{"id":7204,"date":"2007-02-08T17:06:32","date_gmt":"2007-02-08T16:06:32","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=7204"},"modified":"2016-02-08T17:21:22","modified_gmt":"2016-02-08T16:21:22","slug":"ladulte-face-a-sa-validation-des-acquis-de-lexperience-v-a-e-vers-une-reconstruction-de-temporalites-atypiques","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2007\/ladulte-face-a-sa-validation-des-acquis-de-lexperience-v-a-e-vers-une-reconstruction-de-temporalites-atypiques\/","title":{"rendered":"L’adulte face \u00e0 sa validation des acquis de l’exp\u00e9rience (V.A.E.) : vers une reconstruction de temporalit\u00e9s atypiques"},"content":{"rendered":"

Gilles PINTE<\/strong>\"PDF\"<\/a>
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Auteur<\/a><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n

Les dispositifs de Validation des Acquis de l\u2019Exp\u00e9rience (V.A.E.) qui se d\u00e9veloppent et s\u2019institutionnalisent depuis les ann\u00e9es 1980 dans les pays industriels interrogent nos perceptions ant\u00e9rieures de la temporalit\u00e9 de la vie adulte. D\u2019un point de vue s\u00e9mantique, nous sommes pass\u00e9s de la validation des \u00ab acquis professionnels \u00bb \u00e0 la validation des \u00ab acquis de l\u2019exp\u00e9rience \u00bb, marquant en cela une vision anthropologique plus forte. L\u2019auteur se propose, apr\u00e8s avoir dress\u00e9 un bref panorama historique du d\u00e9veloppement de la V.A.E., de travailler l\u2019id\u00e9e que ce d\u00e9veloppement de la V.A.E. peut \u00eatre vu comme un analyseur des effets paradoxaux de notre post-modernit\u00e9; ce \u00e0 travers plusieurs hypoth\u00e8ses \u00e9labor\u00e9es suite \u00e0 l\u2019analyse d\u2019histoires de vie de candidats engag\u00e9s dans un processus de V.A.E. :
\n– La V.A.E. redessine de nouvelles temporalit\u00e9s entre l\u2019 a priori et l\u2019 a posteriori, entre le pass\u00e9 et l\u2019\u00e0-venir dans le champ de l\u2019\u00e9ducation et de la formation.
\n– La V.A.E reconfigure de nouvelles socialisations aux temporalit\u00e9s diff\u00e9rentes entre l\u2019individuel et le collectif.
\n– La V.A.E. comme moment de d\u00e9-reconstruction de parcours atypique, comme instrument (passeport) de mobilit\u00e9\/stabilit\u00e9 (\u00e0 la fois point de marquage et outil de transition vocationnelle) interroge des temporalit\u00e9s diff\u00e9rentes dont les aspects psychologiques et sociologiques commencent \u00e0 \u00e9merger.<\/span><\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

1. La lente mont\u00e9e en puissance de la validation des acquis de l’exp\u00e9rience (V.A.E.E)<\/a>
\n2. La validation des acquis de l’exp\u00e9rience (V.A.E.) redessine de nouvelles temporalit\u00e9s entre l’A priori et l’A posteriori, entre le pass\u00e9 et l’avenir dans le champ de l’\u00e9ducation et de la formation<\/a>
\n3. La validation des acquis de l’exp\u00e9rience (V.A.E.) : un outil de la post-modernit\u00e9 ? <\/a><\/strong><\/p>\n

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<\/a>1. LA LENTE MONT\u00c9E EN PUISSANCE DE LA VALIDATION DES ACQUIS DE L\u2019EXP\u00c9RIENCE (V.A.E.)<\/h3>\n

La r\u00e9flexion sur la V.A.E. a \u00e9merg\u00e9 lentement en France. Elle trouve son origine en Am\u00e9rique du nord dans les ann\u00e9es trente et quarante. M\u00eame si l\u2019on observe des traces en France de validation d\u2019acquis \u00e0 cette p\u00e9riode1<\/sup>, la V.A.E. a plus de mal \u00e0 s\u2019imposer, car nous n\u2019avons pas la culture anglo-saxonne du learning by doing. On a du mal \u00e0 reconna\u00eetre, malgr\u00e9 les discours, que l\u2019exp\u00e9rience a une valeur formative et surtout qu\u2019elle m\u00e9rite une reconnaissance sociale. Bonami (2000) rapporte les propos virulents du pr\u00e9sident de l\u2019universit\u00e9 de Chicago en 1944 qui craint que les universit\u00e9s ne deviennent une \u00ab jungle \u00e9ducative \u00bb et que les v\u00e9t\u00e9rans incapables de trouver du travail ne deviennent des vagabonds \u00e9ducatifs. Ces craintes faisaient \u00e9cho \u00e0 des d\u00e9bats passionn\u00e9s au sein des structures de formation mais aussi au niveau politique ; les v\u00e9t\u00e9rans candidats \u00e0 la validation d\u2019acquis n\u2019\u00e9tant pas les plus repr\u00e9sentatifs des white anglosaxon protestants. Malgr\u00e9 le d\u00e9bat, les am\u00e9ricains vont mettre en place des career passports et des portfolio. Les carri\u00e8res \u00e9tant aujourd\u2019hui de moins en moins lin\u00e9aires, la V.A.E. fait partie des nouveaux dispositifs institutionnels qui visent \u00e0 g\u00e9rer des parcours qui ne sont plus pris en charge par des entreprises. En France, les lois de 1985 et 1992 avaient d\u00e9j\u00e0 reconnu le r\u00f4le de l\u2019exp\u00e9rience sociale ou professionnelle. La loi de 1984 et le d\u00e9cret du 23 ao\u00fbt 1985 ne visaient que l\u2019Enseignement sup\u00e9rieur. La loi du 20 juillet 1992 et les textes de 1993 (d\u00e9cret et arr\u00eat\u00e9 du 27 mars) concernent tous les dipl\u00f4mes de l\u2019\u00e9ducation nationale et d\u00e9veloppe le principe de dispense (toutes les \u00e9preuves sauf une). La loi de modernisation sociale de janvier 2002 veut valoriser la reconnaissance des comp\u00e9tences transversales en ouvrant au maximum le dispositif et en le mettant sur la m\u00eame plan que l\u2019acquisition acad\u00e9mique d\u2019un dipl\u00f4me2<\/sup>. La place de la V.A.E. et la notion de parcours sont \u00e9galement rappel\u00e9es dans les textes officiels organisant la r\u00e9forme L.M.D.3<\/sup> en France. Les ann\u00e9es 80 voient \u00e9galement se d\u00e9velopper les pratiques de bilan et de construction du portefeuille de comp\u00e9tence. Une circulaire de mars 1986 va cr\u00e9er les Centres Interminist\u00e9riels de Bilan de Comp\u00e9tence (C.I.B.C.). Ces C.I.B.C. seront institutionnalis\u00e9s par l\u2019accord de juillet 1991 : chaque salari\u00e9 ayant 10 ans d\u2019exp\u00e9rience peut b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019un cong\u00e9 pour r\u00e9aliser un bilan de comp\u00e9tence dans l\u2019objectif d\u2019une mobilit\u00e9, d\u2019une reconversion ou d\u2019une r\u00e9insertion. L\u2019article L 900.2 du Code du travail fran\u00e7ais d\u00e9finit le bilan comme devant \u00ab permettre \u00e0 des travailleurs d\u2019analyser leurs comp\u00e9tences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de d\u00e9finir un projet professionnel, et le cas \u00e9ch\u00e9ant, un projet de formation. \u00bb<\/em><\/p>\n

Madoui (2002) rappelle que le d\u00e9veloppement de la V.A.P. (Validation des Acquis professionnels) \u00e0 cette \u00e9poque n\u2019est pas \u00e9tranger \u00e0 la constitution du R\u00e9seau en reconnaissance des acquis qui regroupe des acteurs de la formation professionnelle influenc\u00e9s par le mod\u00e8le qu\u00e9b\u00e9cois. Ce r\u00e9seau va progressivement se faire conna\u00eetre des hommes politiques et des acteurs \u00e9conomiques : \u00ab Ce passage de la pratique p\u00e9dagogique \u00e0 un droit institutionnel n\u2019est pas sans g\u00e9n\u00e9rer de tensions. Sans aller jusqu\u2019\u00e0 parler de r\u00e9volution, la V.A.P.4<\/sup> entra\u00eene in\u00e9vitablement un changement culturel dans le monde de d\u00e9livrance des dipl\u00f4mes et pose un certain nombre de probl\u00e8mes quant \u00e0 l\u2019identification, l\u2019\u00e9valuation, la validation et la certification des connaissances et des comp\u00e9tences. \u00bb<\/em> (p. 112)<\/p>\n

<\/a>2. LA VALIDATION DES ACQUIS DE L\u2019EXP\u00c9RIENCE (V.A.E.) REDESSINE DE NOUVELLES TEMPORALIT\u00c9S ENTRE L\u2019 A PRIORI ET L\u2019 A POSTERIORI, ENTRE LE PASS\u00c9 ET L\u2019\u00c0-VENIR DANS LE CHAMP DE L\u2019\u00c9DUCATION ET DE LA FORMATION<\/h3>\n

2.1 Des savoirs acquis dans des temporalit\u00e9s diff\u00e9rentes\u2026<\/strong><\/p>\n

La V.A.E. revalorise le r\u00f4le de l\u2019action et de l\u2019exp\u00e9rience, mais met en concurrence les savoirs acad\u00e9miques et les savoirs issus de l\u2019action. L\u2019exp\u00e9rience professionnelle acquiert par la V.A.E. une nouvelle temporalit\u00e9 : elle est, dans la formation initiale, post\u00e9rieure \u00e0 la formation acad\u00e9mique. Elle permet de confronter les savoirs th\u00e9oriques au terrain. Dans la V.A.E., l\u2019exp\u00e9rience est ant\u00e9rieure \u00e0 la formation et ne se confronte que post\u00e9rieurement aux savoirs acad\u00e9miques. C\u2019est la formation qui devient la suite logique de l\u2019exp\u00e9rience et non l\u2019inverse. Cette juxtaposition de savoirs, pourtant compl\u00e9mentaire, a longtemps \u00e9t\u00e9 probl\u00e9matique. Les dipl\u00f4mes de la formation initiale reconnaissent par la validation des savoirs disciplinaires un potentiel \u00e0 d\u00e9velopper des savoir-faire alors que la V.A.E. a une fonction d\u2019enregistrements de savoirs et de savoir-faire. On a bien l\u00e0 deux logiques d\u2019action et de connaissance qui s\u2019opposent doublement : une a priori<\/em> et une autre a posteriori<\/em>.<\/p>\n

2.2 Des savoirs valid\u00e9s diff\u00e9remment qui peuvent amener des reconnaissances diff\u00e9rentes<\/strong><\/p>\n

De mani\u00e8re caricaturale, on peut dire que l\u2019universit\u00e9 par le dipl\u00f4me valide une transmission du savoir de quelqu\u2019un qui sait vers quelqu\u2019un qui ne sait pas5<\/sup>. Le ma\u00eetre donne la r\u00e8gle du jeu de l\u2019\u00e9valuation. Par la V.A.E., c\u2019est au candidat d\u2019apporter la preuve de ce qu\u2019il sait faire. Il a souvent le choix de l\u2019argumentation. Il peut n\u00e9gocier avec le jury et les enseignants. La d\u00e9marche est plus contractuelle. La V.A.E., en revalorisant le r\u00f4le de l\u2019action et de l\u2019exp\u00e9rience, met en concurrence les savoirs acad\u00e9miques et les savoirs issus de l\u2019action. Cette juxtaposition de savoirs est pourtant n\u00e9cessaire dans toute activit\u00e9 de travail. Hugues Lenoir (2002, pp. 74-75) s\u2019interroge sur le \u00ab soudain int\u00e9r\u00eat des sciences humaines pour l\u2019exp\u00e9rience et sa valeur sociale (\u2026) Qu\u2019est-ce qui a chang\u00e9 en quelques ann\u00e9es pour qu\u2019un d\u00e9cret pass\u00e9 inaper\u00e7u lors de sa publication et des pratiques jusqu\u2019alors marginales deviennent un enjeu majeur de modernisation sociale. \u00bb<\/em> Les aspects humanistes de la V.A.E. ne doivent pas masquer des volont\u00e9s plus ou moins affich\u00e9es de d\u00e9r\u00e9gulation des syst\u00e8mes de r\u00e9mun\u00e9ration li\u00e9s aux dipl\u00f4mes et aux qualifications. Le continuum de l\u2019exp\u00e9rience est de plus en plus abstrait dans le cas de carri\u00e8res de plus en plus hach\u00e9es. Bien que la V.A.E. soit souvent d\u00e9crite comme une proc\u00e9dure individualis\u00e9e et individuelle6<\/sup>, le d\u00e9veloppement de l\u2019exp\u00e9rience ne peut s\u2019envisager sans l\u2019interaction avec un groupe (des coll\u00e8gues de travail, des sup\u00e9rieurs hi\u00e9rarchiques) ou avec des institutions (entreprises, associations\u2026). La V.A.E. institutionnalise le fait que l\u2019on peut apprendre autrement (l\u2019exp\u00e9rience a un r\u00f4le formateur et diff\u00e9rent de l\u2019apport de la formation institu\u00e9e). Par contre, la question reste pos\u00e9e de savoir si ces deux modes d\u2019apprentissage sont \u00e9quivalents et s\u2019il y a \u00e9gale reconnaissance entre savoirs pratiques (savoirs d\u2019action) et savoirs acad\u00e9miques. La V.A.E. r\u00e9pond oui \u00e0 ces deux questions, mais il n\u2019est pas s\u00fbr que le monde universitaire et le monde du travail valorise de mani\u00e8re \u00e9quivalente et \u00e9quilibr\u00e9e ces deux formes de savoir et ces deux modes d\u2019apprentissage. Cette nouvelle donne interroge plusieurs temporalit\u00e9s.<\/p>\n

2.3 La validation des acquis de l\u2019exp\u00e9rience (V.A.E.) comme police d\u2019assurance face \u00e0 un r\u00e9am\u00e9nagement des temporalit\u00e9s<\/strong><\/p>\n

La V.A.E. permet d\u2019op\u00e9rer une jonction entre le pass\u00e9 et l\u2019avenir et de masquer l\u2019incertitude vis\u00e0-vis du futur. Dans une soci\u00e9t\u00e9 hypermoderne qui privil\u00e9gie l\u2019imm\u00e9diatet\u00e9 et le temps pr\u00e9sent, la V.A.E. s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement qui n\u00e9cessite plusieurs mois. Cette temporalit\u00e9 se situe au mieux dans le moyen terme. Face \u00e0 ce paradoxe, de nombreux candidats reprochent la lenteur des diff\u00e9rents dispositifs : \u00ab Il faut attendre 15 jours avant d\u2019avoir un dossier et puis il faut 3 mois pour le constituer. C\u2019est trop long ! \u00bb \u00ab La V.A.E. me permet de sauter des \u00e9tapes et de rentrer directement en formation. \u00bb<\/em> Pour la V.A.E., un d\u00e9lai d\u2019activit\u00e9 de 3 ans est exig\u00e9 (auparavant 5 ans), certains secteurs d\u2019activit\u00e9 demandent un rabais de l\u2019exp\u00e9rience exig\u00e9e \u00e0 un an. La r\u00e9duction est porteuse de sens : l\u2019exp\u00e9rience est d\u00e9sormais consid\u00e9r\u00e9e formatrice \u00e0 tr\u00e8s court-terme. L\u2019exp\u00e9rience serait quasi-imm\u00e9diatement productrice de sens. Pour Dewey (1938), l\u2019exp\u00e9rience \u00ab emprunte aux exp\u00e9riences ant\u00e9rieures et modifie la qualit\u00e9 des exp\u00e9riences ult\u00e9rieures \u00bb<\/em>. Cette continuit\u00e9 est au carrefour des interactions entre l\u2019environnement social et les \u00e9tats subjectifs de l\u2019individu. Carl Rogers7<\/sup> avait d\u00e9j\u00e0 mis en avant le r\u00f4le de l\u2019exp\u00e9rience dans la formation : \u00ab On apprend beaucoup et valablement dans l\u2019action\u2026 Dans le monde d\u2019aujourd\u2019hui, l\u2019apprentissage le plus utile socialement, c\u2019est l\u2019apprentissage des processus d\u2019apprentissage, c\u2019est aussi d\u2019apprendre \u00e0 rester toujours ouvert \u00e0 sa propre exp\u00e9rience et \u00e0 int\u00e9grer en soi le processus m\u00eame du changement. \u00bb<\/em> La V.A.E. interroge \u00e9galement le rapport au risque. Bernard Li\u00e9tard parlait d\u00e9j\u00e0 de fonction d\u2019assurance et de r\u00e9assurance du bilan de comp\u00e9tence.<\/p>\n

L\u2019exp\u00e9rience professionnelle, ou plut\u00f4t sa prise en compte, peut \u00eatre vue comme un \u00ab instituant \u00bb qui remet en cause l\u2019\u00ab institu\u00e9 \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire tout le syst\u00e8me d\u2019attributions et de repr\u00e9sentations du dipl\u00f4me. La V.A.E. vient relancer le dialogue entre le monde du travail et le monde de l\u2019\u00e9ducation (Pinte, 2002). Une mod\u00e9lisation de la construction de l\u2019exp\u00e9rience reste \u00e0 forger \u00e0 partir des observations de terrain permettant ainsi de d\u00e9velopper un d\u00e9but de \u00ab th\u00e9orie ancr\u00e9e \u00bb, selon la d\u00e9finition de Glaser et Strauss (1967).<\/p>\n

Le synchronisme (unit\u00e9 de lieu, d\u2019espace et de temps) de la formation est-il \u00e0 opposer au diachronisme de la V.A.E. (h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des temps, des lieux d\u2019apprentissage, et des espaces d\u2019apprentissage) ? L\u2019accompagnement d\u2019un candidat peut se cantonner \u00e0 \u00eatre simplement un enregistrement, un inventaire des apprentissages de l\u2019exp\u00e9rience ou devenir une v\u00e9ritable d\u00e9marche formative pour le candidat par l\u2019explicitation, la mise \u00e0 distance de son exp\u00e9rience. L\u2019accompagnateur doit devenir un passeur entre le monde du travail et le monde de l\u2019\u00e9ducation. Le d\u00e9veloppement de la V.A.E. permettra de v\u00e9rifier si la temporalit\u00e9 de l\u2019alternance peut prendre toute sa force. On parle depuis les ann\u00e9es quatre-vingt de l\u2019int\u00e9r\u00eat de cette pratique p\u00e9dagogique. M\u00eame si des pratiques p\u00e9dagogiques innovantes ont \u00e9t\u00e9 tent\u00e9es, l\u2019alternance s\u2019est souvent traduite (c\u2019est le cas de l\u2019apprentissage ou du contrat de qualification), comme une simple juxtaposition de temps th\u00e9oriques (d\u00e9finis par des r\u00e9f\u00e9rentiels) et de temps de pratique. La V.A.E. reconfigure de nouvelles socialisations aux temporalit\u00e9s diff\u00e9rentes entre l\u2019individuel et le collectif.<\/p>\n

2.4 Une soci\u00e9t\u00e9 pass\u00e9e du collectif \u00e0 l\u2019individuel\u2026<\/strong><\/p>\n

L\u2019individualisme qui se d\u00e9veloppe depuis une vingtaine d\u2019ann\u00e9es pour l\u2019acteur\/individu\/sujet\/ personne marque sa limite avec les projets collectifs d\u00e9velopp\u00e9s dans les d\u00e9cennies pr\u00e9c\u00e9dentes. Les carri\u00e8res sont aujourd\u2019hui de moins en moins lin\u00e9aires et de moins en moins organis\u00e9es sur le long terme. La V.A.E. fait partie des nouveaux dispositifs institutionnels8<\/sup> visant \u00e0 g\u00e9rer des parcours qui ne sont plus pris en charge sur la dur\u00e9e par les entreprises. Il est \u00e9vident que le d\u00e9veloppement du jugement r\u00e9flexif chez l\u2019individu est le r\u00e9sultat d\u2019un interactionnisme entre ses capacit\u00e9s conceptuelles et son entourage professionnel et social, ce qui va favoriser ou non la comp\u00e9tence \u00e0 conceptualiser des savoirs pratiques. Le court-termisme des logiques financi\u00e8res et industrielles actuelles est-il conciliable avec le long-termisme n\u00e9cessaire \u00e0 la construction d\u2019un parcours exp\u00e9rientiel ?<\/p>\n

De plus, si l\u2019instrumentation de la validation des acquis va bon train, la question de la reconnaissance pose toujours probl\u00e8me. La temporalit\u00e9 de la validation de l\u2019exp\u00e9rience n\u2019est pas celle de sa reconnaissance. La proc\u00e9dure d\u2019\u00e9valuation en formation initiale est pr\u00e9vue dans un cadre collectif, alors qu\u2019elle est con\u00e7ue dans une perspective individualis\u00e9e en V.A.E.. \u00c9videmment, la V.A.E. demande un temps de maturation variable car il faut que le candidat s\u2019approprie son exp\u00e9rience et les modes d\u2019appropriation sont \u00e9videmment particuliers et singuliers. L\u2019\u00e9valuation passe aussi par la compr\u00e9hension individuelle de la d\u00e9marche du candidat et d\u00e9range en cela les \u00e9valuations classiques bas\u00e9es sur des comparaisons interindividuelles \u00e0 partir d\u2019un m\u00eame exercice ou d\u2019une m\u00eame activit\u00e9. L\u2019apprentissage ne peut se r\u00e9duire qu\u2019\u00e0 ses aspects cognitifs. Pour apprendre, il faut des interactions entre une histoire, des groupes, des institutions, des pratiques. A partir de ces interactions on peut parler d\u2019\u00e9ducation permanente, de culture d\u2019apprentissage. J.M. de Queiroz et M. Ziolkovski (1994) d\u00e9finissent trois principes interactionnistes \u00e0 partir des travaux de Herbert Blumer9<\/sup>:
\n– Les humains agissent \u00e0 l\u2019\u00e9gard des choses en fonction du sens que les choses ont pour eux ;
\n– Le sens est d\u00e9riv\u00e9 ou provient des interactions de chacun avec autrui ;
\n– C\u2019est dans un processus d\u2019interpr\u00e9tation mis en oeuvre par chacun dans le traitement des objets rencontr\u00e9s que ce sens est manipul\u00e9 et modifi\u00e9.<\/p>\n

Les sociologues de l\u2019\u00e9cole de Chicago distinguaient \u00e9galement la carri\u00e8re objective et la carri\u00e8re subjective (le sentiment qu\u2019a un individu des r\u00e9ussites et \u00e9checs de son parcours professionnel) ; la carri\u00e8re objective se construit par les \u00e9volutions de fonctions ou les \u00e9volutions de statut professionnel. Un changement objectif entra\u00eene des changements subjectifs li\u00e9s aux nouvelles interactions avec l\u2019environnement. L\u2019int\u00e9r\u00eat de cette sociologie est de rejeter le tout d\u00e9terminisme d\u2019autres courants sociologiques. L\u2019int\u00e9r\u00eat de la ph\u00e9nom\u00e9nologie est de s\u2019int\u00e9resser aux \u00ab mondes v\u00e9cus \u00bb des salari\u00e9s. L\u2019avantage de l\u2019analyse interactionniste est de resituer en dynamique la notion de carri\u00e8re. Les individus ne sont pas pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9s mais sont acteurs dans leurs situations professionnelles.<\/p>\n

La carri\u00e8re postmoderne est caract\u00e9ris\u00e9e par le temporaire dans les processus d\u2019inclusion \/ exclusion. De ce point de vue la V.A.E. participe \u00e0 la mise en place de la cit\u00e9 du projet d\u00e9velopp\u00e9e par Boltanski\/Chiappello dans Le nouvel esprit du capitalisme (1999). Les auteurs \u00e9voquent la soci\u00e9t\u00e9 du projet<\/em> pour identifier la phase du capitalisme dans laquelle nous nous situons : les individus performants et valoris\u00e9s socialement sont ceux qui jonglent d\u2019une activit\u00e9 \u00e0 une autre, qui rebondissent apr\u00e8s la finalisation d\u2019un projet, qui savent cr\u00e9er et g\u00e9rer des r\u00e9seaux et mener \u00e0 bien leurs projets professionnels, personnels, sociaux, voire familiaux10<\/sup>. Boltanski et Chiapello (1999) ont d\u00e9fini les fronti\u00e8res de la cit\u00e9 du projet qui caract\u00e9riserait aujourd\u2019hui les rapports du travail : l\u2019individu passe d\u2019un projet \u00e0 un autre et capitalise des comp\u00e9tences. La reconstruction-reconstitution biographique d\u2019un parcours va alors consister \u00e0 relier des exp\u00e9riences plus ou moins homog\u00e8nes et coh\u00e9rentes, voire rationnelles. Fran\u00e7ois Dubet (1995, p.15) parle \u00e0 ce propos d\u2019exp\u00e9rience sociale pour qualifier \u00ab les conduites individuelles et collectives domin\u00e9es par l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de leurs principes constitutifs et par l\u2019activit\u00e9 des individus qui doivent construire le sens de leurs pratiques au sein m\u00eame de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9. \u00bb<\/em> Pour Delory-Momberger (2003, p. 32), \u00ab les exp\u00e9riences et les significations de la vie n\u2019agissent jamais dans le seul rapport \u00e0 soi-m\u00eame ; elles doivent leur contenu et tirent leur validit\u00e9 des relations interindividuelles que le sujet rencontre d\u00e8s ses premiers r\u00e9seaux d\u2019appartenance et dans ce que Dilthey appelle l\u2019ordre de la communaut\u00e9, en entendant sous ce terme ce que les hommes partagent entre eux et qu\u2019ils ext\u00e9riorisent sous forme de signes communs. \u00bb<\/em><\/p>\n

2.5 La validation des acquis de l\u2019exp\u00e9rience (V.A.E.), une proc\u00e9dure individualisante ?<\/strong><\/p>\n

Paradoxalement, la V.A.E. pose donc la question du collectif. Argyris et Sch\u00f6n (1978), puis Senge (1990) ont bien montr\u00e9 que des apprentissages individuels ne pouvaient se faire en contexte de travail que si l\u2019organisation promouvait la discussion et le dialogue. L\u2019apprentissage individuel passe par l\u2019apprentissage organisationnel. Bernard Charlot (1997, p. 91) a montr\u00e9 comment le rapport au savoir \u00e9tait une co-construction, un interactionnisme entre le sujet et son environnement social : \u00ab Analyser le rapport au savoir, c\u2019est \u00e9tudier le sujet confront\u00e9 \u00e0 l\u2019obligation d\u2019apprendre, dans un monde qu\u2019il partage avec d\u2019autres : le rapport au savoir est rapport au monde, rapport \u00e0 soi, rapport aux autres. Analyser le rapport au savoir, c\u2019est analyser un rapport symbolique, actif et temporel. Cette analyse porte sur le rapport au savoir d\u2019un sujet singulier inscrit dans un espace social \u00bb<\/em>.<\/p>\n

Dubet et Martuccelli (1998, p. 169) au contraire mettent en retrait le pouvoir normatif de l\u2019organisation : \u00ab La production de normes est pass\u00e9e du c\u00f4t\u00e9 de la subjectivit\u00e9 et de l\u2019exp\u00e9rience des individus. (\u2026) La r\u00e9flexivit\u00e9, la distance \u00e0 soi, la perception des int\u00e9r\u00eats, la construction des identit\u00e9s sont devenues les principes r\u00e9gulateurs de l\u2019action. Les proc\u00e9dures d\u2019ajustement des conduites sont une activit\u00e9 sociale et non plus une donn\u00e9e naturelle de l\u2019organisation \u00e0 travers son syst\u00e8me des r\u00f4les \u00bb<\/em>. On peut ressentir une intrication de plus en plus forte entre trajectoire professionnelle et trajectoire personnelle. La notion de trajectoire professionnelle est de moins en moins sociologique et de plus en plus psychologique : cela devient la mani\u00e8re de mener des projets de vie qui int\u00e8grent l\u2019\u00e9volution personnelle du moment. Il est \u00e9vident que cette nouvelle conception du travail responsabilise mais aussi culpabilise un peu plus les demandeurs d\u2019emploi, les salari\u00e9s pr\u00e9caires qui se voient renvoy\u00e9s dans leur parcours d\u2019exclusion et de marginalisation. Ulrich Beck (2001) r\u00e9sume bien les cons\u00e9quences en termes de carri\u00e8res de notre individualisme : \u00ab Dans la soci\u00e9t\u00e9 individualis\u00e9e, chacun doit apprendre \u00e0 se percevoir comme bureau d\u2019\u00e9tude de son propre curriculum \u00bb<\/em>. Ehrenberg (1991, 1995) a bien montr\u00e9 les risques d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 qui renvoie l\u2019individu \u00e0 son histoire personnelle en le poussant \u00e0 devenir l\u2019entrepreneur de sa propre vie.<\/p>\n

2.6 La validation des acquis de l\u2019exp\u00e9rience (V.A.E.) comme moment de d\u00e9-reconstruction de parcours atypique<\/strong><\/p>\n

La vie professionnelle des adultes est devenue chaotique, pr\u00e9caire, \u00ab risqu\u00e9e \u00bb. Pendant longtemps, on a pu croire avec le syst\u00e8me de grilles et de qualifications que la carri\u00e8re \u00e9tait rationnelle et donc pr\u00e9visible. Mais Boutinet (2004, p. 75) a bien mis en \u00e9vidence le paradoxe actuel des histoires de vie pour des adultes fragilis\u00e9s et parfois en crise qui se retournent sur le pass\u00e9 par peur d\u2019affronter un futur incertain: \u00ab Si hier le projet \u00e9tait anticipatif de l\u2019avenir, aujourd\u2019hui il devient r\u00e9alisation de la m\u00e9moire. (\u2026) En effet, dans les ann\u00e9es 1980, les histoires de vie se donnaient comme ambition de restituer \u00e0 l\u2019individu la ma\u00eetrise de son destin. Aujourd\u2019hui il est davantage question de proth\u00e8se pour un individu en crise. \u00bb<\/em>. Jean-Pierre Boutinet (2004, p. 76) emprunte \u00e0 Ricoeur l\u2019id\u00e9e de temporalit\u00e9 de l\u2019amont pour d\u00e9signer les pratiques de bilan de comp\u00e9tence et de validation des acquis de l\u2019exp\u00e9rience. L\u2019histoire de vie, par la d\u00e9marche r\u00e9flexive, permet \u00e0 l\u2019individu de se r\u00e9approprier son pass\u00e9 dans une vis\u00e9e de transformation ou de formation.<\/p>\n

2.7 Quelques t\u00e9moignages sur le retour r\u00e9flexif de l\u2019exp\u00e9rience\u2026<\/strong><\/p>\n

La V.A.E. fait ressortir une double dialectique : dialectique temporelle et dialectique entre l\u2019individuel et le collectif. Beaucoup de t\u00e9moignages montrent que les candidats sont satisfaits de cette recherche d\u2019intelligibilit\u00e9 de leur parcours : \u00ab Cela m\u2019a permis de remettre dans l\u2019ordre mon parcours professionnel. \u00bb<\/em> La d\u00e9marche V.A.E. interroge la dimension temporelle : il est n\u00e9cessaire de s\u2019octroyer du temps (de la part des candidats, mais aussi de l\u2019accompagnateur) pour s\u2019installer dans un processus de r\u00e9flexion, d\u2019int\u00e9gration, d\u2019appropriation de son exp\u00e9rience, de son parcours. Les travaux de Tremblay (2003, p. 167) montrent que les autodidactes ont une comp\u00e9tence \u00e0 d\u00e9gager des consid\u00e9rations th\u00e9oriques de leurs pratiques et une pr\u00e9disposition \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur ce qui a cours. Elle a aussi remarqu\u00e9 que les autodidactes marquaient des temps d\u2019arr\u00eat dans leurs d\u00e9marches d\u2019autoapprentissage qui peuvent repr\u00e9senter des \u00ab mises en jach\u00e8re \u00bb de leur projet (p. 168). Nous avons aussi observ\u00e9 dans les t\u00e9moignages des candidats \u00e0 la V.A.E. des p\u00e9riodes d\u2019incubation : \u00ab Durant les vacances, je lisais des ouvrages de management \u00bb ; \u00ab Je me suis toujours forc\u00e9 \u00e0 lire au moins un livre par mois qui touchait \u00e0 la gestion des ressources humaines, et ce durant le week-end. \u00bb<\/em> C\u2019est souvent une activit\u00e9 qui est prise sur les loisirs. Il y aurait un lien \u00e0 creuser au niveau de ces temps de &laqulaquo; vacance \u00bb qui relancent, nourrissent des projets\u2026 et peut-\u00eatre une comparaison \u00e0 faire avec les m\u00e9canismes de cr\u00e9ation chez les artistes. Iris Murdoch (1982, p. 45) fait parler son personnage, acteur \u00e0 la retraite qui \u00e9crit son histoire de vie: \u00ab Le \u00ab repos \u00bb constitue l\u2019une des phases les plus \u00e9prouvantes de la vie d\u2019un acteur. Ces p\u00e9riodes ont aussi \u00e9t\u00e9 pour moi, bien entendu, mes universit\u00e9s. Je lisais, j\u2019\u00e9crivais, et je m\u2019enseignais mon m\u00e9tier \u00e0 moi-m\u00eame \u00bb<\/em>.<\/p>\n

Le d\u00e9veloppement au 19\u00e8me et 20\u00e8me si\u00e8cle du salariat avait structur\u00e9 le travail dans la forme lin\u00e9aire d\u2019une carri\u00e8re dans un m\u00e9tier organis\u00e9 (Castel, 1995). Dans une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 les rep\u00e8res collectifs sont de plus en plus flous, les adultes connaissent des p\u00e9riodes d\u2019apprentissage individualis\u00e9es. La maturit\u00e9 de l\u2019\u00e2ge adulte est remise en question (Boutinet, 1998). Les diff\u00e9rentes phases de la vie adulte sont de moins en moins pr\u00e9visibles. Il y a \u00e9videmment dans ces \u00e9tapes une vie sociale, familiale qui perturbe ou conforte ces moments. Les indications de dates sont \u00e9videmment de moins en moins parlantes d\u2019un individu \u00e0 un autre, qui plus est pour les femmes dont les p\u00e9riodes de maternit\u00e9 provoquent des choix ou des contraintes de retrait temporaire de l\u2019activit\u00e9 professionnelle. La V.A.E. peut se montrer tr\u00e8s adapt\u00e9e pour \u00e9lucider la crise du milieu de carri\u00e8re<\/p>\n

2.8 La validation des acquis de l\u2019exp\u00e9rience (V.A.E.) permet un nouvel \u00ab engendrement des temporalit\u00e9s \u00bb<\/strong><\/p>\n

Penser la vie professionnelle, sociale en termes de transitions interroge l\u2019organisation des temps et pose la question de la reconnaissance du parcours ainsi constitu\u00e9. La formation est aussi forc\u00e9ment remise en cause : elle vise moins l\u2019acquisition d\u2019un savoir manquant que la r\u00e9orientation d\u2019un parcours ou encore la valorisation de ce parcours. La construction d\u2019un portfolio peut avoir une importance fondamentale pour synth\u00e9tiser des \u00e9l\u00e9ments h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes et rendre homog\u00e8nes des exp\u00e9riences singuli\u00e8res. Pour Delory-Momberger (2003, p. 36) : \u00ab La construction biographique s\u2019inscrit dans une dynamique temporelle qui articule \u00e9troitement les trois dimensions du pass\u00e9, du pr\u00e9sent et du futur, mais dans laquelle la projection de l\u2019\u00e0-venir joue un r\u00f4le moteur. \u00bb<\/em> Elle \u00e9voque aussi le paradoxe de la construction biographique qui est \u00ab la tentative \u2013 forc\u00e9ment inaboutie et ind\u00e9finiment r\u00e9it\u00e9r\u00e9e \u2013 de r\u00e9duire la distance qui s\u00e9pare le je de son projet primordial. On a pu quelquefois se repr\u00e9senter le r\u00e9cit de la vie comme une forme de bilan prospectif dressant l\u2019\u00e9tat d\u2019un rapport au possible et recherchant dans la reconnaissance du pass\u00e9 des rep\u00e8res pour l\u2019avenir. A cette conception objectivante et gestionnaire, nous opposerons la conception paradoxale et dynamique de la construction prospective du pass\u00e9 ou, pour le dire en d\u2019autres termes, de la ma\u00efeutique du pass\u00e9 par l\u2019avenir : l\u2019impulsion du projet de soi permet de faire advenir la fable d\u2019une histoire qui dessine un avenir possible et se concr\u00e9tise en projets singuliers. \u00bb<\/em> (p. 39). Il s\u2019agit de \u00ab retrouver une congruence entre le projet de soi et le pass\u00e9 recompos\u00e9. \u00bb (p. 40). Delory-Momberger d\u00e9finit cette phase d\u2019 \u00ab engendrement des temporalit\u00e9s \u00bb (p. 39). La construction biographique, comme la d\u00e9marche V.A.E. peut s\u2019apparenter \u00e0 une \u00ab mise en projet du pass\u00e9 \u00bb (p. 40). Jobert (1989) a mis en avant le r\u00f4le de l\u2019\u00e9crit dans la traduction et la valorisation de l\u2019exp\u00e9rience. Cette m\u00e9thodologie qui peut passer par la construction d\u2019un portfolio, d\u2019un portefeuille de comp\u00e9tences, de r\u00e9cits autobiographiques, est une \u00e9tape dans la mise en mots de cette exp\u00e9rience pour rendre visible la partie immerg\u00e9e de l\u2019iceberg et rendre cette exp\u00e9rience visuellement sociale et transmissible.<\/p>\n

Les pratiques d\u2019\u00e9valuation, de plus en plus pr\u00e9sentes dans les activit\u00e9s de formation, sont \u00e9galement un signe de notre entr\u00e9e dans le monde du court-termisme et de l\u2019imm\u00e9diatet\u00e9. Ainsi beaucoup de questionnaires d\u2019\u00e9valuation sont des enqu\u00eates de satisfaction \u00e0 chaud. La constitution d\u2019un portefeuille de comp\u00e9tence n\u2019est pas une simple recension de savoirs, savoir-faire, mais bien une r\u00e9flexion sur un parcours professionnel faisant \u00e9merger des savoirs et des connaissances. Pour Boutinet (2004, p. 110), les histoires de vie, les bilans de comp\u00e9tence, les validations des acquis de l\u2019exp\u00e9rience \u00ab sont autant de preuves de ce souci de tirer les attentes de l\u2019exp\u00e9rience comme on tire le projet du bilan, ces attentes bien souvent ne parvenant plus \u00e0 se d\u00e9tacher du moment pr\u00e9sent pour se penser de fa\u00e7on autonome \u00bb<\/em>. La notion d\u2019\u00e9ducation et de formation tout au long de la vie, port\u00e9e par les pouvoirs publics nationaux et internationaux, bouscule les temporalit\u00e9s anciennes de segmentation entre vie active et formation initiale ; formation th\u00e9orique et formation pratique ; vie active et retraite. Expliciter son exp\u00e9rience est un travail sur soi qui ne va pas toujours de soi. P. Ricoeur d\u00e9finit le r\u00e9cit comme une mise en intrigue<\/em>. Le r\u00e9cit permet de reconstruire de mani\u00e8re organis\u00e9e une diversit\u00e9 de moments, d\u2019\u00e9v\u00e9nements : \u00ab Une histoire doit \u00eatre plus qu\u2019une \u00e9num\u00e9ration d\u2019\u00e9v\u00e9nements dans un ordre s\u00e9riel, elle doit les organiser dans une totalit\u00e9 intelligible <\/em>\u00bb (p. 102). Le r\u00e9cit est aussi une synth\u00e8se de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne<\/em> (Ricoeur, 1983, p. 103) ; il permet de rendre coh\u00e9rent des facteurs, des \u00e9v\u00e9nements, des interactions. La probl\u00e9matisation par l\u2019individu de son exp\u00e9rience est le fruit de cette herm\u00e9neutique. \u00ab La d\u00e9marche de l\u2019analyse narrative-biographique consiste en un mouvement de constant va-et-vient, en s\u2019enrichissant \u00e0 mesure, entre les structures de la narration et les structures de l\u2019exp\u00e9rience \u00bb<\/em> (Delory-Momberger, 2000, p. 231).<\/p>\n

Vermersch (1994) ou Clot (1999), chacun de leur c\u00f4t\u00e9, ont montr\u00e9 comment le travail pouvait \u00eatre analys\u00e9 \u00e0 travers des m\u00e9thodes d\u2019explicitations et constituait ainsi autre chose qu\u2019un simple \u00e9nonc\u00e9 de faits. Le portefeuille de comp\u00e9tences, \u00e0 l\u2019origine anglo-saxon, permet de regrouper les exp\u00e9riences professionnelles, sociales, \u00e9ducationnelles capitalis\u00e9es par un individu. Il y a cependant un paradoxe entre ce qui est per\u00e7u par l\u2019individu comme exp\u00e9rience et ce qui est attendu et valoris\u00e9 par la collectivit\u00e9. La th\u00e9orisation de l\u2019action passe par un temps de latence. La d\u00e9marche de V.A.E. doit int\u00e9grer cet \u00e9tat de fait. Les candidats que nous avons interrog\u00e9s ont montr\u00e9 une capacit\u00e9 \u00e0 anticiper les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la d\u00e9marche V.A.E. : \u00ab Je savais, d\u00e8s que j\u2019ai re\u00e7u le dossier de validation, que j\u2019aurais des difficult\u00e9s \u00e0 justifier cette partie-l\u00e0. \u00bb<\/em>. Piaget parle d\u2019inconscient pratique pour d\u00e9crire ces raisonnements automatis\u00e9s qui nous am\u00e8nent \u00e0 prendre des d\u00e9cisions. Un temps de d\u00e9cantation para\u00eet n\u00e9cessaire pour expliciter certains m\u00e9canismes d\u2019action ou de d\u00e9cision.<\/p>\n

<\/a>3. LA VALIDATION DES ACQUIS DE L\u2019EXP\u00c9RIENCE (V.A.E.) : UN OUTIL DE LA POST-MODERNIT\u00c9 ?<\/h3>\n

L\u2019exp\u00e9rience est certainement ce qui constitue le continuum de la formation initiale et qui instrumente la notion d\u2019\u00e9ducation et de formation tout au long de la vie. Pour Andr\u00e9 de Perretti11<\/sup>, \u00ab ce que l\u2019on fait \u00e0 propos de la reconnaissance des acquis n\u2019est pas enti\u00e8rement nouveau mais se situe dans la dynamique du futur, en phase avec ce qui fait partie d\u2019un grand d\u00e9bat dans la conscience philosophique actuelle, c\u2019est-\u00e0-dire le passage de la modernit\u00e9 \u00e0 la post-modernit\u00e9. \u00bb<\/em> Dans nos soci\u00e9t\u00e9s postmodernes, le pr\u00e9sent est d\u00e9j\u00e0 consid\u00e9r\u00e9 comme un moment de changement, de mutation. Tout s\u2019acc\u00e9l\u00e8rerait sans que nous sachions vers quoi nous allons, mais justifierait une formation et une \u00e9ducation tout au long de la vie visant \u00e0 accompagner le changement. La mobilit\u00e9 devient notre valeur forte et notre \u00e9talon spatio-temporel. Toute pause est synonyme de retard et pire, d\u2019immobilisme qu\u2019il faut bannir. Souplesse et flexibilit\u00e9 seraient les deux mamelles de notre soci\u00e9t\u00e9 post-industrielle. C\u2019est en tout cas l\u2019analyse qu\u2019en fait Lipovetsky (2004) : \u00ab L\u2019hypermodernit\u00e9 ne se confond pas avec un \u00ab proc\u00e8s sans sujet \u00bb, elle va de pair avec la \u00ab prise de parole \u00bb, l\u2019autor\u00e9flexion, la conscientisation croissante des individus accentu\u00e9e paradoxalement par l\u2019action \u00e9ph\u00e9m\u00e8re des m\u00e9dias. D\u2019un c\u00f4t\u00e9, on subit de plus en plus les contraintes du temps pr\u00e9cipit\u00e9, de l\u2019autre progressent l\u2019ind\u00e9pendance de chacun, la subjectivisation des orientations, la r\u00e9flexion sur soi. Dans les soci\u00e9t\u00e9s, d\u00e9livr\u00e9es de la tradition, plus rien ne va de soi, l\u2019organisation de l\u2019existence et des emplois du temps exigeant des arbitrages et des rectifications, des pr\u00e9visions et des informations. Il faut se repr\u00e9senter l\u2019hypermodernit\u00e9 comme une m\u00e9tamodernit\u00e9 sous-tendue par une chronor\u00e9flexivit\u00e9\u00bb<\/em> (p. 109-110).<\/p>\n

S\u2019il semble que le dispositif de validation des acquis soit bien un artefact de notre soci\u00e9t\u00e9 hypermoderne, il reste, pour \u00e9chapper aux avatars de cette nouvelle modernit\u00e9, \u00e0 travailler un mod\u00e8le de r\u00e9ussite de la V.A.E. qui combine des param\u00e8tres multiples : l\u2019exp\u00e9rience, la r\u00e9flexivit\u00e9, l\u2019accompagnement et la reconnaissance institutionnelle. Ces quatre param\u00e8tres ont une temporalit\u00e9 diff\u00e9rente qu\u2019il reste \u00e0 situer.<\/p>\n

<\/a>Auteur<\/h3>\n

Gilles Pinte<\/strong>, docteur en sciences de l\u2019\u00e9ducation est ma\u00eetre de conf\u00e9rences \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Bretagne Sud ; il assure des enseignements et des missions de conseil dans le domaine des ressources humaines et de l\u2019organisation du travail. Ses th\u00e8mes de recherche portent sur la formation des adultes et l\u2019\u00e9ducation permanente.
\nCourriel : gilles.pinte@wanadoo.fr<\/p>\n

Universit\u00e9 de Bretagne Sud
\n1, rue de la Loi
\n56000 Vannes<\/p>\n

Notes<\/strong><\/p>\n

    \n
  1. La loi du 10 juillet 1934 avait d\u00e9j\u00e0 permis d\u2019obtenir, au regard de l\u2019exp\u00e9rience professionnelle, un dipl\u00f4me d\u2019ing\u00e9nieur.<\/li>\n
  2. La place des professionnels est affirm\u00e9e dans les jurys de validation.<\/li>\n
  3. Nouvelle organisation des cycles universitaires en Licence, Master, Doctorat.<\/li>\n
  4. Validation des Acquis Professionnels : ancienne appellation fran\u00e7aise de la V.A.E.<\/li>\n
  5. Le terme \u00ab form\u00e9 \u00bb est r\u00e9v\u00e9lateur de ce fait ; donner forme.<\/li>\n
  6. Certains chercheurs lui reprochent d\u2019\u00eatre un sympt\u00f4me, un artefact de l\u2019id\u00e9ologie lib\u00e9rale.<\/li>\n
  7. ROGERS, C. (1976). Libert\u00e9 pour apprendre. Paris : Dunod.<\/li>\n
  8. Bilans de comp\u00e9tence, Droit Individuel \u00e0 la Formation (D.I.F.).<\/li>\n
  9. Blumer, H. (1986). Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Berkeley : University of California Press.<\/li>\n
  10. Voire la m\u00e9diatisation des familles recompos\u00e9es dans les m\u00e9dias t\u00e9l\u00e9visuels, journalistiques et scientifiques.<\/li>\n
  11. Cit\u00e9 par Gaston Pineau dans PINEAU, G. ; LIETARD, B. & CHAPUT, M. (1997). Reconna\u00eetre les acquis. D\u00e9marche d\u2019exploration personnalis\u00e9e. Paris : L\u2019Harmattan.<\/li>\n<\/ol>\n

    <\/a>Abstract<\/span><\/h3>\n

    Devices of validation of the assets of experience (V.A.E.) which have been developed and institutionalized themselves since the 80\u2019s in the industrialized countries are making us question our former perceptions of the temporality of adult life. From a semantic point of view, we have gone from the validation of \u00ab\u00a0professional assets\u00a0\u00bb to the validation of \u00ab\u00a0assets of experience\u00a0\u00bb, which underlines a stronger anthropological vision. The author proposes, after having drawn up a short historical panorama of the development of the V.A.E., to develop the idea that this development of the V.A.E. can be seen as an analyzer of the paradoxical effects of our post-modernity through several assumptions worked out after the analysis of stories of life of candidates having gone through the process of V.A.E.<\/p>\n

    R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/p>\n

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    Gilles PINTE Auteur R\u00e9sum\u00e9\/Abstract Les dispositifs de Validation des Acquis de l\u2019Exp\u00e9rience (V.A.E.) qui se d\u00e9veloppent et s\u2019institutionnalisent depuis les ann\u00e9es 1980 dans les pays industriels interrogent nos perceptions ant\u00e9rieures…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[96],"tags":[],"class_list":["post-7204","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-11-numero-1-2007"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7204","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7204"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7204\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7209,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7204\/revisions\/7209"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7204"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7204"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7204"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}