{"id":7140,"date":"2007-02-05T22:23:07","date_gmt":"2007-02-05T21:23:07","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=7140"},"modified":"2016-02-05T22:55:38","modified_gmt":"2016-02-05T21:55:38","slug":"la-diversite-des-processus-de-professionnalisation-une-question-de-temporalites","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2007\/la-diversite-des-processus-de-professionnalisation-une-question-de-temporalites\/","title":{"rendered":"La diversit\u00e9 des processus de professionnalisation : une question de temporalit\u00e9s ?"},"content":{"rendered":"

Pascal ROQUET\"PDF\"<\/a><\/strong><\/em><\/p>\n

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Auteur<\/a><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n

Les processus de professionnalisation s\u2019inscrivent dans des formes de temporalit\u00e9s que l\u2019on peut retrouver \u00e0 diff\u00e9rents niveaux (macro, m\u00e9so, micro) d\u2019activit\u00e9s formatives et professionnelles. L\u2019\u00e9tude de trois champs professionnels distincts (les jeunes ing\u00e9nieurs, les jeunes en alternance formation\/insertion, les emplois-jeunes) permet de d\u00e9finir les temporalit\u00e9s biographiques et les temporalit\u00e9s institutionnelles selon des figures diff\u00e9rentes: celles d\u2019une professionnalisation reconnue, celle d\u2019une professionnalisation incertaine, celle d\u2019une professionnalisation \u00e9ph\u00e9m\u00e8re. Notre propos vise \u00e0 expliciter ces processus selon les niveaux de temporalit\u00e9s et de produire des mod\u00e8les compr\u00e9hensifs de la professionnalisation.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Introduction<\/a>
\n1. Les ing\u00e9nieurs : un professionnalisation durable, des temporalit\u00e9s de la continuit\u00e9 <\/a>
\n2. Les jeunes en alternance formation\/insertion : une professionnalisation incertaine, des temporalit\u00e9s diff\u00e9renci\u00e9es <\/a>
\n3. Les emplois-jeunes de la m\u00e9diation : une professionnalisation \u00e9ph\u00e9m\u00e8re, des temporalit\u00e9s \u00e9clat\u00e9es et disjointes <\/a>
\nConclusion<\/a><\/strong><\/p>\n

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<\/a>INTRODUCTION<\/h3>\n

Les nouvelles formes de temporalit\u00e9s touchent l\u2019ensemble des activit\u00e9s des soci\u00e9t\u00e9s postmodernes et se rattachent \u00e0 des situations paradoxales o\u00f9 les individus subissent les contraintes du temps pr\u00e9cipit\u00e9 et en m\u00eame temps d\u00e9veloppent l\u2019autonomie, le temps r\u00e9flexif, l\u2019orientation subjective (Lipovetsky et Charles, 2004). Ces processus multiformes concernent aussi bien des activit\u00e9s priv\u00e9es, publiques que des activit\u00e9s professionnelles. Nous prendrons pour cadre de recherche les processus de professionnalisation qui sont largement \u00e9tudi\u00e9s en France depuis le d\u00e9veloppement de la sociologie des professions (Chapoulie, 1973 ; Paradeise, 1988). Notre propos est d\u2019interroger ces processus de professionnalisation historiquement situ\u00e9s, contextualis\u00e9s, en \u00e9tudiant des formes diff\u00e9renci\u00e9es d\u2019activit\u00e9s formatives ou professionnelles selon trois niveaux : le macro (les dispositifs institutionnels), le m\u00e9so (les instances de formation), le micro (les trajectoires individuelles). Ces niveaux se croisent en permanence dans des dynamiques qui rythment les cycles de vie d\u2019individus acteurs, ce qui induit la pluralit\u00e9 temporelle d\u2019une part et la temporalit\u00e9 comme mouvement d\u2019autre part inscrit dans des processus de professionnalisation de plus en plus complexes. Les formes de temporalit\u00e9s sont rep\u00e9rables dans les parcours individuels autour de diff\u00e9rentes s\u00e9quences qui ne rev\u00eatent pas un caract\u00e8re uniforme, mais se traduisent souvent par des n\u00e9gociations entre \u00ab des moments sociaux formels, dat\u00e9s \u00bb, li\u00e9es \u00e0 des temporalit\u00e9s institutionnelles, et des v\u00e9cus exp\u00e9rientiels diff\u00e9renci\u00e9s, des temporalit\u00e9s biographiques non lin\u00e9aires, plurielles. Pour d\u00e9velopper ce questionnement nous nous proposons d\u2019explorer trois processus \u00e0 travers trois champs distincts qui ont fait l\u2019objet d\u2019investigations empiriques pass\u00e9es, en cours de r\u00e9alisation : la construction des mod\u00e8les professionnels li\u00e9s aux formations longues de l\u2019ing\u00e9nieur, aux formations en alternance, aux emplois-jeunes. Les mat\u00e9riaux utilis\u00e9s sont issus de recherches qui, pour les ing\u00e9nieurs, s\u2019appuient sur des r\u00e9flexions et r\u00e9sultats produits depuis une dizaine d\u2019ann\u00e9es (Roquet, 1995, 2000, 2004b), les emplois-jeunes sur une production issue d\u2019une recherche collective r\u00e9alis\u00e9e il y a quatre ans (Pelage et al., 2001, 2002), enfin l\u2019\u00e9tude des formations en alternance s\u2019inspire d\u2019enqu\u00eates r\u00e9gionales entam\u00e9es depuis trois ans (Cl\u00e9net et Roquet, 2003, 2005). Ces diff\u00e9rents mat\u00e9riaux proviennent d\u2019un recueil de donn\u00e9es de nature qualitative croisant les discours des \u00ab institutionnels \u00bb avec les discours biographiques d\u2019ing\u00e9nieurs de formation continue d\u2019une part, des emplois-jeunes de m\u00e9diation en cours d\u2019activit\u00e9 d\u2019autre part et enfin de jeunes adultes en alternance dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n

La superposition de trois niveaux (macro, m\u00e9so, micro) appara\u00eet dans ces trois processus de professionnalisation. Ce qui induit des constructions temporelles sp\u00e9cifiques mais surtout des productions temporelles \u00e9clat\u00e9es.<\/p>\n

<\/a>1. LES ING\u00c9NIEURS : UNE PROFESSIONNALISATION DURABLE, DES TEMPORALIT\u00c9S DE LA CONTINUIT\u00c9<\/h3>\n

Les nombreuses recherches historiques et sociologiques qui portent aujourd\u2019hui sur le groupe professionnel des ing\u00e9nieurs en France insistent sur le caract\u00e8re hi\u00e9rarchis\u00e9 et segment\u00e9 de ce groupe au regard des modes de reproduction et de transformation de celui-ci depuis deux si\u00e8cles (Grelon, 1989 ; Picon et Chatzis, 1992). La figure embl\u00e9matique de l\u2019ing\u00e9nieur \u00ab grande \u00e9cole \u00bb, et la polarisation traditionnelle entre les dipl\u00f4m\u00e9s des \u00e9coles et les techniciens promus sont, certainement, les caract\u00e9ristiques traditionnelles de ce groupe professionnel (Bouffartigue et Gad\u00e9a, 1997, p.301). Ces deux \u00ab bras \u00bb structurent l\u2019espace socioprofessionnel des ing\u00e9nieurs sous la forme d\u2019une opposition centrale (id., p. 311). On retrouve cette s\u00e9paration dans la d\u00e9finition des activit\u00e9s professionnelles de l\u2019ing\u00e9nieur : les activit\u00e9s de conception (direction, recherche et d\u00e9veloppement, management\u2026) r\u00e9serv\u00e9es aux ing\u00e9nieurs dipl\u00f4m\u00e9s s\u2019opposent aux activit\u00e9s d\u2019ex\u00e9cution (production, maintenance\u2026) plus attribu\u00e9es aux ing\u00e9nieurs promus. Cette permanence s\u2019explicite par la constitution de mod\u00e8les scolaires et professionnels de l\u2019ing\u00e9nieur sur une longue p\u00e9riode historique et renvoie \u00e0 un processus de professionnalisation articul\u00e9 \u00e0 ces figures de l\u2019ing\u00e9nieur (Roquet, 2000). Il n\u2019y a pas de profession unifi\u00e9e, ni de repr\u00e9sentation unifi\u00e9e de l\u2019ing\u00e9nieur, mais des dynamiques historiques des modes de formation de l\u2019ing\u00e9nieur qui donnent sens \u00e0 la construction identitaire de ce groupe professionnel. La professionnalisation s\u2019est stabilis\u00e9e par la reconnaissance de savoirs \u00e0 la fois dans le monde \u00e9ducatif et dans le monde productif, mais aussi dans les trajectoires individuelles des ing\u00e9nieurs. Celles-ci \u00e9clairent un processus qui touche \u00e0 la fois \u00e0 la permanence des repr\u00e9sentations de l\u2019ing\u00e9nieur (ing\u00e9nieur d\u2019\u00c9tat, ing\u00e9nieur civil, ing\u00e9nieur de conception, ing\u00e9nieur d\u2019ex\u00e9cution\u2026) et leur transformation au gr\u00e9 de l\u2019\u00e9volution des dispositifs institutionnels et des configurations historiques.<\/p>\n

Jusqu\u2019\u00e0 la cr\u00e9ation des derniers dispositifs de formation des ing\u00e9nieurs au d\u00e9but des ann\u00e9es 90, c\u2019est-\u00e0-dire les Nouvelles Formations d\u2019Ing\u00e9nieurs (NFI), puis le lancement des IUP1<\/sup> en 1992 avec l\u2019attribution du titre d\u2019ing\u00e9nieur ma\u00eetre, le champ initial de la segmentation de ce groupe professionnel s\u2019est modifi\u00e9. On retrouve aux extr\u00eames la diff\u00e9renciation entre un segment central autour de la figure de l\u2019ing\u00e9nieur \u00ab grande \u00e9cole \u00bb, et un segment minoritaire autour de la figure de \u00ab l\u2019autodidacte \u00bb, qualifi\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralement \u00ab d\u2019ing\u00e9nieur maison \u00bb (Roquet, 2004a). Un troisi\u00e8me segment interm\u00e9diaire s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9 autour de la cr\u00e9ation de formations universitaires, d\u2019\u00e9coles d\u2019ing\u00e9nieurs de \u00ab second rang \u00bb (HEI2<\/sup>, ISEN3<\/sup>, ISA4<\/sup>…) au mode de formation acad\u00e9mique, mais moins \u00e9litiste et plus ouvert au syst\u00e8me productif. C\u2019est \u00e0 un niveau m\u00e9so que les dispositifs de formation successifs mis en place depuis la seconde guerre mondiale (cr\u00e9ation du CESI5<\/sup>, des ENSI6<\/sup> puis des INSA7<\/sup>\u2026) n\u2019ont pas r\u00e9ussi \u00e0 rompre ce sch\u00e9ma, mais ont plut\u00f4t, par la diff\u00e9renciation des modes de formation, cr\u00e9\u00e9 des espaces segmentaires nouveaux, ou encore transform\u00e9 des segments existants. Le d\u00e9veloppement de ces dispositifs de formation se rapporte \u00e0 une recherche de \u00ab synth\u00e8se \u00bb entre la reconnaissance du dipl\u00f4me d\u2019ing\u00e9nieur, qui lie ainsi tout dispositif au mod\u00e8le dominant, et la construction de \u00ab r\u00e9ponses \u00bb en termes de formation \u00e0 la demande du syst\u00e8me productif en termes de postes de cadres techniques. \u00c0 ces modifications segmentaires se sont ajout\u00e9s, par le d\u00e9veloppement de dispositifs de formation continue d\u2019ing\u00e9nieurs, des nouveaux espaces dans lesquels se sont construit de nouveaux profils d\u2019ing\u00e9nieurs (ing\u00e9nieur de terrain, ing\u00e9nieur NFI\u2026).<\/p>\n

Ce processus de professionnalisation r\u00e9pond bien \u00e0 une dynamique temporelle reproductrice de mod\u00e8les qui assure la permanence des repr\u00e9sentations et en m\u00eame temps leur transformation au gr\u00e9 de l\u2019\u00e9volution des contextes socio-historiques. Les niveaux macro et m\u00e9so s\u2019entrem\u00ealent pour pr\u00e9senter au groupe professionnel des offres identitaires organis\u00e9es selon diff\u00e9rents segments. Les fili\u00e8res de recrutement, les dispositifs de formation, les modes d\u2019apprentissage des savoirs, les professionnalit\u00e9s participent \u00e0 la d\u00e9finition des segments et \u00e0 leur diff\u00e9renciation. Ainsi un processus de base comme la professionnalisation recoupe des m\u00e9canismes d\u2019authentification, qui red\u00e9finissent les identit\u00e9s existantes (Dubar et Tripier, 1998). Au gr\u00e9 des p\u00e9riodes historiques, les segments se sont recompos\u00e9s tout en maintenant en permanence des mod\u00e8les professionnels, c\u2019est un mouvement permanent de construction-d\u00e9construction-reconstruction identitaire qui explicite le processus. En quelque sorte ce sont des formes temporelles biographiques (comment je m\u2019identifie comme ing\u00e9nieur ?) et des formes temporelles institutionnelles (comment on me reconna\u00eet ing\u00e9nieur ?) de construction identitaire qui donnent sens \u00e0 l\u2019existence de ce groupe professionnel (Roquet, 2004). On peut dire que les trois mod\u00e8les professionnels de l\u2019ing\u00e9nieur (ing\u00e9nieur \u00ab grandes \u00e9coles \u00bb, ing\u00e9nieur de production, ing\u00e9nieur promu) ne prennent vie que dans les r\u00e9cits biographiques des ing\u00e9nieurs et des discours des acteurs. Les temporalit\u00e9s biographiques (niveau micro) donnent sens \u00e0 l\u2019existence de ces mod\u00e8les, qui se traduisent par des repr\u00e9sentations sociales, professionnelles et des modes d\u2019acquisition diff\u00e9renci\u00e9e de savoirs. Au segment central et au segment interm\u00e9diaire correspondent des formes de temporalit\u00e9s de la continuit\u00e9, des supports d\u2019identification de soi \u00e9tablis, tandis qu\u2019au segment minoritaire co\u00efncide des temporalit\u00e9s transitionnelles plus li\u00e9es \u00e0 des parcours biographiques inscrits dans la formation continue. La professionnalisation est rep\u00e9rable dans les parcours exp\u00e9rientiels des individus. Il ne s\u2019agit en aucun cas de lin\u00e9arit\u00e9 temporelle, mais plut\u00f4t d\u2019une stabilisation d\u2019un processus de professionnalisation, qui en soit peut engendrer des m\u00e9canismes de reproduction ou de changement, offrant suffisamment \u00ab des supports d\u2019identification de soi \u00bb aux membres de ce groupe professionnel. Les formes de temporalit\u00e9s induites dans ce processus alternent un temps historique suffisamment long pour d\u00e9finir des mod\u00e8les de la profession d\u2019ing\u00e9nieur, des temps d\u2019institutionnalisation de ces mod\u00e8les \u00e0 travers la cr\u00e9ation de dispositifs de formation (\u00e9coles d\u2019ing\u00e9nieurs, formation initiale, formation continue, apprentissage) permanents et reconnus, et des temporalit\u00e9s individuelles, biographiques qui permettent d\u2019ancrer et de transformer en permanence ces mod\u00e8les dans des cycles de vie sociaux et personnels. Autrement dit ce sont des processus d\u2019autonomisation des activit\u00e9s scolaires et professionnelles des ing\u00e9nieurs qui stabilisent les mod\u00e8les v\u00e9hicul\u00e9s par des temporalit\u00e9s institutionnelles (dispositifs de formation et fili\u00e8res d\u2019emploi). Cette p\u00e9rennit\u00e9 autorise \u00ab des supports d\u2019identification de soi \u00bb pour les individus dans leurs temporalit\u00e9s biographiques.<\/p>\n

<\/a>2. LES JEUNES EN ALTERNANCE FORMATION\/INSERTION :UNE PROFESSIONNALISATION INCERTAINE, DES TEMPORALIT\u00c9S DIFF\u00c9RENCI\u00c9ES<\/h3>\n

Dans un autre domaine, la formation professionnelle continue a v\u00e9cu r\u00e9cemment des bouleversements consid\u00e9rables tant dans le cadre europ\u00e9en que dans le cadre hexagonal. \u00ab La formation tout au long de la vie \u00bb, \u00ab la validation des acquis de l\u2019exp\u00e9rience \u00bb, au-del\u00e0 des slogans r\u00e9interrogent les conceptions et les usages de la formation professionnelle. D\u2019abord, en d\u00e9pla\u00e7ant le centre de gravit\u00e9 du syst\u00e8me fran\u00e7ais de l\u2019entreprise \u00e0 un r\u00e9seau d\u2019acteurs plus ouvert. Ensuite en permettant de d\u00e9fendre une r\u00e9elle priorit\u00e9 aux cat\u00e9gories qui ont \u00e9t\u00e9 les moins favoris\u00e9es par la formation professionnelle continue : demandeurs d\u2019emploi, retrait\u00e9s et pr\u00e9-retrait\u00e9s, jeunes en difficult\u00e9, salari\u00e9s les moins qualifi\u00e9s. Enfin, en permettant de mettre la reconnaissance salariale au coeur d\u2019un nouveau dispositif fond\u00e9 sur la validation des acquis. Ces nouvelles tendances impr\u00e8gnent les esprits et les d\u00e9bats mais ne visibilisent pas toujours les transformations fondamentales du syst\u00e8me de formation. \u00ab L\u2019\u00e9clatement institutionnel de la fonction formation, son partage et sa redistribution partenariale sur toute la dur\u00e9e de la vie avec des liaisons in\u00e9dites avec l\u2019ensemble des secteurs, ouvrent une oeuvre cruciale de longue haleine \u00bb (Pineau, 2000, p. 41). Il s\u2019agit de la mise en place d\u2019un processus d\u2019autonomisation de l\u2019activit\u00e9 formative par la formation permanente n\u00e9cessitant l\u2019appropriation et la construction de codes temporels. Cette nouvelle temporalit\u00e9 macro sociale introduit des changements dans les conceptions et pratiques de la formation professionnelle. \u00ab L\u2019enjeu de cette adoption, c\u2019est un nouveau rapport au temps. Une nouvelle conception du cycle de vie adapt\u00e9e \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 post-industrielle \u00bb (Dubar, 2003, dans Mebarki et Roquet, p.23). Cette question du changement dans les temporalit\u00e9s interroge la professionnalisation dans sa nature m\u00eame. Elle ne renvoie ni \u00e0 des professions \u00e9tablies, ni \u00e0 des activit\u00e9s professionnelles \u00e9mergentes, mais plus \u00e0 des configurations professionnelles de moins en moins stabilis\u00e9es, plus port\u00e9es \u00e0 \u00ab accompagner \u00bb les parcours individuels des acteurs autour de l\u2019\u00e9clatement institutionnel et individuel du rapport \u00e0 la formation. L\u2019exp\u00e9rience de la formation devient un \u00ab v\u00e9ritable laboratoire de transformation de soi \u00bb (Dubar, 2000) au sein de temporalit\u00e9s institutionnelles en perte de mod\u00e8les, de finalit\u00e9s, dans des processus de d\u00e9clin du programme institutionnel (Dubet, 2002), et interroge la professionnalisation dans des registres de plus en plus individualis\u00e9s, mais pas toujours autonomis\u00e9s. Pour \u00e9tayer cette hypoth\u00e8se, nous nous appuierons sur l\u2019analyse des \u00e9volutions actuelles de l\u2019alternance en formation.<\/p>\n

L\u2019alternance \u00e9ducative est aujourd\u2019hui reconnue comme un moyen pertinent pour contribuer au d\u00e9veloppement de la formation tout au long de la vie et est devenue un v\u00e9ritable dispositif \u00e9ducatif de professionnalisation. Historiquement, du \u00ab rien d\u2019\u00e9cole \u00bb au \u00ab tout \u00e9cole \u00bb pr\u00f4n\u00e9 par l\u2019enseignement de la R\u00e9publique, en passant par l\u2019apprentissage jumel\u00e9 au professionnel (les compagnons), les conceptions ont \u00e9volu\u00e9 au fil des si\u00e8cles. L\u2019alternance sous diff\u00e9rentes formes : compagnonnage, apprentissage, \u00e9coles professionnelles, s\u2019est constitu\u00e9e au fil du temps et des id\u00e9es. Cependant, on peut dire qu\u2019en France le temps le plus fort se situe \u00e0 partir des ann\u00e9es 1970 (Cl\u00e9net et Demol, 2002, dans Landry, p.89). D\u00e8s 1971, la loi transforme les cours professionnels en centres de formation d\u2019apprentis (CFA), tout en institutionnalisant largement la formation professionnelle, puis se d\u00e9veloppe l\u2019alternance de l\u2019insertion et de la qualification et \u00e0 partir de 1985, l\u2019alternance scolaire notamment avec l\u2019instauration des bacs professionnels. Dans ce cadre, on peut rep\u00e9rer trois niveaux qui rel\u00e8vent d\u2019enjeux diff\u00e9renci\u00e9s. Au niveau macro, le mod\u00e8le \u00e9ducatif de l\u2019alternance reste au coeur de tensions politiques et sociales : il s\u2019agit bien d\u2019un contre-mod\u00e8le bas\u00e9 sur la retransmission de savoirs souvent professionnels \u00e0 travers une formation exp\u00e9rientielle misant sur l\u2019engagement de l\u2019individu dans des dimensions cognitives, affectives, et socioprofessionnelles, qui est \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 du mod\u00e8le scolaire, acad\u00e9mique de la conception de savoirs th\u00e9oriques. A un niveau m\u00e9so, l\u2019alternance en tant qu\u2019organisation de formation (ing\u00e9nieries, pilotages et construction) g\u00e9n\u00e8re une multitude de dispositifs et de fili\u00e8res aux objectifs vari\u00e9s (le compagnonnage, l\u2019apprentissage, l\u2019enseignement technique agricole, l\u2019enseignement technique et professionnel, l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, l\u2019insertion de publics en \u00ab difficult\u00e9 \u00bb) qui structurent aujourd\u2019hui l\u2019institutionnalisation de l\u2019alternance. Enfin au niveau micro, si les parcours emploi-formation sont diversifi\u00e9s selon les publics, on peut avancer l\u2019id\u00e9e qu\u2019il existe une corr\u00e9lation entre comportements en formation continue et formation en alternance. \u00ab Les formations en alternance sensibilisent les jeunes, plus que d\u2019autres types de formation initiale, \u00e0 se former tout en exer\u00e7ant une activit\u00e9 professionnelle. Elles cr\u00e9eraient en quelque sorte des habitudes de consommation \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la formation qui perdureraient en cours de la vie active \u00bb (Romani, 2004, p.33). Les rapports \u00e0 la formation, les professionnalit\u00e9s se construiraient dans des cycles temporels de plus en plus complexes.<\/p>\n

Dans nos recherches actuelle aupr\u00e8s d\u2019acteurs politiques et op\u00e9rationnels (Cl\u00e9net et Roquet, 2003, 2005), l\u2019alternance s\u2019appr\u00e9hende comme un enchev\u00eatrement d\u2019actions de nature diverse, dans des environnements de plus en plus \u00e9tendus (branches professionnelles, territoires\u2026), avec des acteurs multiples, et des syst\u00e8mes d\u2019action polyfinalis\u00e9s (missions, fonctions, valeurs) se transformant au fil du temps, tout en transformant leur environnement. L\u2019alternance fait partie d\u2019une r\u00e9flexion g\u00e9n\u00e9rale de la relation formation-emploi, d\u2019articulations r\u00e9elles ou souhait\u00e9es entre univers \u00e9ducatif et univers productif au sens large, d\u2019une institutionnalisation qui s\u2019est appuy\u00e9e et d\u00e9velopp\u00e9e sur le mod\u00e8le de l\u2019apprentissage, qui parfois s\u2019en s\u00e9pare. Avec l\u2019alternance, les individus sont partag\u00e9s entre un espace-temps construit sur des contenus, des savoirs scolaires et un espace-temps d\u00e9velopp\u00e9 sur la base d\u2019activit\u00e9s socioprofessionnelles. L\u2019alternance est plus qu\u2019un va-et-vient entre univers \u00e9ducatif et univers productif, elle engage l\u2019individu \u00e0 construire un espace-temps autour de ses modalit\u00e9s d\u2019apprentissage, de savoirs inscrits dans l\u2019action professionnelle. L\u2019alternance peut d\u00e8s lors s\u2019apparenter \u00e0 un lent travail de construction (Demol, 1995), qui r\u00e9pond \u00e0 une conception int\u00e9grative de la formation, n\u00e9cessairement li\u00e9 \u00e0 un projet individuel (Boutinet, 2004, p. 173-183) inscrit dans des temporalit\u00e9s biographiques d\u2019individus acteurs. Ces temporalit\u00e9s sont directement li\u00e9es aux temporalit\u00e9s institutionnelles sp\u00e9cifiques aux univers \u00e9ducatif et productif, la construction m\u00eame de ces relations pouvant conduire \u00e0 des changements dans les d\u00e9finitions de soi, dans les repr\u00e9sentations des partenaires entre eux (apprenants, tuteurs, professeurs\u2026).<\/p>\n

Aussi les transformations actuelles dans \u00ab les mondes de la formation \u00bb touchent au plus pr\u00e8s les diff\u00e9rentes dimensions de l\u2019alternance \u00e9ducative. La professionnalisation dans les dispositifs institutionnels au niveau macro, s\u2019appuie sur un processus de transformation des professionnalit\u00e9s sur une qu\u00eate de nouveaux mod\u00e8les professionnels et intervient, dans le cadre de la formation tout au long de la vie, au cours de diff\u00e9rentes \u00e9tapes de la vie professionnelle et sociale. Si le mod\u00e8le de l\u2019alternance renvoie \u00e0 la construction de savoirs exp\u00e9rientiels, ceux-ci apparaissent de plus en plus complexes dans des temporalit\u00e9s qui incorporent des exp\u00e9riences individuelles \u00e9miett\u00e9es, non lin\u00e9aires suite \u00e0 des parcours emploi formation tr\u00e8s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes (Romani, 2004). Face aux conceptions de la continuit\u00e9 temporelle, l\u2019alternance constitue une fa\u00e7on contrast\u00e9e de vivre le moment pr\u00e9sent, de rompre avec la mono-activit\u00e9 et de s\u2019inscrire dans le champ de l\u2019\u00e9mancipation, sous r\u00e9serve de contextes appropri\u00e9s. La professionnalisation, ici con\u00e7ue dans la construction des itin\u00e9raires individuels et de savoirs produits par les acteurs eux-m\u00eames, peut tout autant s\u2019identifier \u00e0 un processus \u00e9mancipateur souhait\u00e9 par les dispositifs institutionnels que contraint par des temporalit\u00e9s institutionnelles assujettissant les individus \u00ab \u00e0 faire de la formation \u00bb. Si les temporalit\u00e9s individuelles s\u2019acc\u00e9l\u00e8rent, les temporalit\u00e9s institutionnelles, par la multiplicit\u00e9 des dispositifs de formation au niveau m\u00e9so, r\u00e9sistent souvent par des exigences programmatiques, des planifications ou encore par la production de normes de qualit\u00e9. Face \u00e0 ces temporalit\u00e9s \u00e9clat\u00e9es, l\u2019alternance, dans un nouveau contexte de la formation professionnelle, peut aussi favoriser des processus d\u2019autonomisation pour les activit\u00e9s formatives, que r\u00e9duire les marges de manoeuvre des acteurs par des pilotages programmatiques (Cl\u00e9net et Roquet, 2005) : les temporalit\u00e9s institutionnelles auraient tout \u00e0 \u00ab gagner \u00bb de reconna\u00eetre les temporalit\u00e9s biographiques dans leur singularit\u00e9 et leur sp\u00e9cificit\u00e9.<\/p>\n

<\/a>3. LES EMPLOIS-JEUNES DE LA M\u00c9DIATION : UNE PROFESSIONNALISATION \u00c9PH\u00c9M\u00c8RE, DES TEMPORALIT\u00c9S \u00c9CLAT\u00c9ES ET DISJOINTES<\/h3>\n

Le processus de professionnalisation inscrit dans le dispositif \u00ab emplois-jeunes \u00bb int\u00e8gre un contexte socio-historique beaucoup plus circonscrit et interroge des dynamiques temporelles institutionnelles et biographiques beaucoup plus incertaines.<\/p>\n

Le programme \u00ab Nouveaux services, nouveaux emplois \u00bb, au moment de son lancement (1er octobre 1997), est li\u00e9 \u00e0 un contexte socio-\u00e9conomique sp\u00e9cifique. Sur le plan structurel, les d\u00e9terminants du ch\u00f4mage juv\u00e9nile se modifient, avec la mont\u00e9e d\u2019un ch\u00f4mage de file d\u2019attente au cours des ann\u00e9es 1990 et, sur un plan conjoncturel, le ch\u00f4mage des jeunes dipl\u00f4m\u00e9s augmente en p\u00e9riode de d\u00e9gradation de la situation g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019emploi (1993-1996) (Guitton, 2000, p.15). L\u2019objectif de cr\u00e9ation d\u2019activit\u00e9s conditionne l\u2019objectif d\u2019acc\u00e8s des jeunes \u00e0 l\u2019emploi, la professionnalisation devient une cat\u00e9gorie d\u2019intervention de la politique de l\u2019emploi en faveur des jeunes (id., p.14). Cependant cette cat\u00e9gorisation s\u2019accompagne de la distinction entre professionnalisation des emplois (et professionnalisation des activit\u00e9s) et professionnalisation des jeunes. L\u2019originalit\u00e9 du dispositif \u00ab emplois-jeunes \u00bb se trouve tout autant dans l\u2019absence de ciblage d\u2019une population jeune sp\u00e9cifique (le programme n\u2019est pas seulement r\u00e9serv\u00e9 aux jeunes non qualifi\u00e9s) que dans l\u2019objectif politique : l\u2019objectif de cr\u00e9ation d\u2019emplois par la r\u00e9ponse \u00e0 des besoins non satisfaits prime sur l\u2019objectif de prise en charge des publics pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s particuli\u00e8res d\u2019insertion. La professionnalisation se traduit par un nouveau mode de relation formation\/emploi pour les jeunes qui privil\u00e9gie l\u2019exp\u00e9rience professionnelle par rapport \u00e0 la formation, les comp\u00e9tences acquises en activit\u00e9s de travail par rapport aux certifications \u00e9tablies ou dipl\u00f4mes issus de la formation initiale. Aussi se pose n\u00e9cessairement la question de la p\u00e9rennisation de ces activit\u00e9s \u00e9mergentes dans des secteurs tr\u00e8s diversifi\u00e9s. Sont concern\u00e9s : le secteur non concurrentiel (administrations, collectivit\u00e9s territoriales\u2026), le secteur non marchand (associations\u2026.) et le secteur concurrentiel (entreprises publiques, \u00e9conomie sociale). Ce contexte g\u00e9n\u00e9ral renvoie \u00e0 une dimension temporelle circonscrite \u00e0 une \u00e9poque (1997-2002) o\u00f9 la professionnalisation des jeunes devient un enjeu national de politique publique. Les objectifs recherch\u00e9s de la professionnalisation visaient \u00e0 \u00ab situer clairement les processus d\u2019acquisition des comp\u00e9tences dans le monde professionnel \u00bb (Labruy\u00e8re, 2000, p.37).<\/p>\n

La dimension temporelle est associ\u00e9e \u00e0 ce processus : la professionnalisation des jeunes se construit dans le temps (au moment du recrutement, en cours de contrat, et apr\u00e8s le passage dans le dispositif). En termes de r\u00e9sultats, le dispositif ne favoriserait pas l\u2019insertion des jeunes les moins qualifi\u00e9s et ne permettrait pas une v\u00e9ritable cr\u00e9ation d\u2019activit\u00e9s susceptibles d\u2019\u00eatre port\u00e9es par des jeunes sur le long terme (Cart et Verley, 2004, p.11). Les principales analyses convergent pour concevoir ce dispositif \u00ab comme une transition pour des jeunes bien form\u00e9s et plus \u00e2g\u00e9s ou comme un mode de socialisation professionnelle pour des jeunes ayant fr\u00e9quent\u00e9 l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, sans avoir valid\u00e9 leur cursus de formation \u00ab (id., p.45). Pour les jeunes moins favoris\u00e9s sur le march\u00e9 du travail, il s\u2019agit plus d\u2019une logique d\u2019insertion. Les logiques et les temporalit\u00e9s de cette forme de professionnalisation peuvent \u00eatre mieux saisis \u00e0 travers la compr\u00e9hension des processus de construction sociale et temporelle autour \u00ab des emplois-jeunes de la m\u00e9diation sociale \u00ab (Gadrey et al., 2001). Les m\u00e9canismes de construction des activit\u00e9s de m\u00e9diation sociale s\u2019articulent autour de deux dimensions : l\u2019une temporelle puisque la m\u00e9diation sociale n\u2019est pas constitu\u00e9e a priori et ne renvoie pas \u00e0 un m\u00e9tier r\u00e9pertori\u00e9, \u00e0 des t\u00e2ches codifi\u00e9es, \u00e0 une qualification reconnue, l\u2019autre sociale puisque la d\u00e9finition de ces activit\u00e9s implique un grand nombre d\u2019acteurs malgr\u00e9 l\u2019existence d\u2019une d\u00e9nomination commune. Pour les jeunes, le rapport \u00e0 l\u2019avenir professionnel se construit \u00e0 la fois par des horizons refus\u00e9s et des horizons souhaitables. Les horizons refus\u00e9s renvoient \u00e0 la fois aux situations v\u00e9cues de souffrance (p\u00e9nibilit\u00e9, isolement\u2026) et aux situations de valorisation, d\u2019acquisition de comp\u00e9tences (autonomie, d\u00e9brouillardise, innovation, responsabilit\u00e9\u2026) qui condamnent tout retour \u00e0 des activit\u00e9s de pure ex\u00e9cution. Par contre, certains aspects de la m\u00e9diation notamment la valorisation de la dimension relationnelle se retrouvent dans les horizons professionnels \u00e9voqu\u00e9s par les jeunes. Finalement les jeunes m\u00e9diateurs sont plong\u00e9s dans une situation paradoxale et inconfortable, parce qu\u2019ils sont inscrits dans un m\u00e9tier dont les contours restent flous, les st\u00e9r\u00e9otypes fr\u00e9quents. En outre, les d\u00e9calages persistent, entre les logiques individuelles et des logiques institutionnelles : les premi\u00e8res sont tourn\u00e9es vers l\u2019investissement dans le travail, l\u2019accumulation de comp\u00e9tences, la professionnalisation de l\u2019activit\u00e9 quand les secondes laissent les emplois correspondants aux marges des organisations, les comp\u00e9tences dans l\u2019ombre, les professionnalit\u00e9s dans l\u2019implicite et le non-dit. Aussi la construction progressive et continue des emplois-jeunes de m\u00e9diation sociale s\u2019appuie sur des processus de reconnaissance peu visibles.<\/p>\n

Dans cette perspective, la professionnalisation renvoie \u00e0 un processus \u00e9clat\u00e9 d\u2019autonomisation d\u2019activit\u00e9s professionnelles sans mod\u00e8les \u00e9tablis ou reconnus : \u00ab c\u2019est bien en amont de la codification d\u2019un m\u00e9tier (ou de plusieurs) ou de la formalisation d\u2019une qualification (ou de plusieurs) que les jeunes se heurtent \u00e0 des incompr\u00e9hensions \u00ab (Pelage et al., 2001, p.138). C\u2019est aux jeunes de valoriser, de l\u00e9gitimer et enfin de professionnaliser leurs activit\u00e9s. Mais comment se penser comme professionnels quand on ne peut s\u2019appuyer sur un m\u00e9tier r\u00e9f\u00e9renc\u00e9, une profession, comment poursuivre sa professionnalisation quand le socle du m\u00e9tier est fragile et souvent contest\u00e9 ?<\/p>\n

Dans ce cadre, la professionnalisation est une affaire de construction individuelle qui attribue aux acteurs jeunes eux-m\u00eames la gestion de leur insertion professionnelle. On peut formuler l\u2019hypoth\u00e8se que se construit un processus de professionnalisation possible, un sch\u00e8me de professionnalisation fond\u00e9 sur l\u2019autonomie des personnes, selon un mod\u00e8le lib\u00e9ral du professionnalisme, qui allie ind\u00e9pendance vis-\u00e0-vis de l\u2019employeur chez lequel on d\u00e9bute et qui offre la possibilit\u00e9 de faire ses armes, et valorisation des contingences et al\u00e9as qui surgissent dans les situations de travail\u2026. M\u00eame si ce mod\u00e8le n\u2019est pas en tant que tel promu et d\u00e9fini par un acteur sp\u00e9cifique, c\u2019est plut\u00f4t la conjonction de logiques, de temporalit\u00e9s institutionnelles et biographiques qui aboutit \u00e0 l\u2019\u00e9mergence de ce mod\u00e8le. Les effets ne sont pas identiques pour tous : les jeunes qui disposent de plus faibles ressources convertibles sur le march\u00e9 de l\u2019emploi, que ce soit en raison de leur pass\u00e9 scolaire, de leurs difficult\u00e9s d\u2019insertion professionnelle ou des conditions de leur passage dans le dispositif, restent tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9s de ce mod\u00e8le professionnel. Et enfin pour les acteurs concern\u00e9s, le passage dans le dispositif, s\u2019il est pour certains un d\u00e9but de socialisation professionnelle, se heurte \u00e0 l\u2019absence de repr\u00e9sentations de mod\u00e8les professionnels rep\u00e9rables et stabilis\u00e9s (m\u00e9diateur ? aide-\u00e9ducateur ?), et \u00e0 la fragilit\u00e9 de supports d\u2019identifications de soi.<\/p>\n

Ce processus, extr\u00eamement \u00e9loign\u00e9 des mod\u00e8les scolaires et professionnels des ing\u00e9nieurs, puisque reposant sur des registres oppos\u00e9s, alimente notre r\u00e9flexion sur les niveaux des temporalit\u00e9s. Au niveau macro, on retrouve des m\u00e9canismes d\u2019insertion professionnelle, et plus exactement de transition professionnelle qui restent tr\u00e8s ambigu\u00ebs (pas de fili\u00e8re de formation ou d\u2019emploi rep\u00e9rables), au niveau m\u00e9so l\u2019arr\u00eat du dispositif \u00ab emplois-jeunes \u00bb traduit une temporalit\u00e9 \u00e9ph\u00e9m\u00e8re qui va \u00e0 l\u2019encontre d\u2019un processus de p\u00e9rennisation et de professionnalisation souhait\u00e9s. R\u00e9sultat d\u2019une volont\u00e9 et d\u2019une action politique, port\u00e9es par des acteurs institutionnels, mais peu relay\u00e9s par des acteurs \u00ab op\u00e9rationnels \u00bb, inscrite dans une temporalit\u00e9 courte, ce dispositif met \u00e9galement en jeu des articulations originales qui r\u00e9interrogent les dynamiques temporelles. Ainsi les niveaux macro et m\u00e9so interviennent pour situer des horizons temporels futurs et flous, non pas pour construire des mod\u00e8les professionnels d\u2019activit\u00e9s, mais pour consolider des processus de transition professionnelle de plus en plus complexes et fragiles. Les temporalit\u00e9s biographiques sont plus marqu\u00e9es par l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9, des constructions instables, des discontinuit\u00e9s, des ruptures, ou encore \u00ab des bricolages identitaires \u00bb, sans v\u00e9ritables supports d\u2019identification de soi (Dubar, 2000, p. 172). Elles s\u2019appuient sur des exp\u00e9riences subjectives autour du d\u00e9sir de reconnaissance de savoirs exp\u00e9rientiels. Les professionnalit\u00e9s sont r\u00e9interrog\u00e9es sur ces trois niveaux sans \u00eatre articul\u00e9s, provoquant plus de d\u00e9calages, de tensions, des disjonctions entre logiques d\u2019acteurs. Une absence d\u2019articulation, m\u00eame temporaire, entre ces niveaux, g\u00e9n\u00e8re des d\u00e9s\u00e9quilibres qui font obstacle \u00e0 la production de savoirs l\u00e9gitimes reconnaissables dans des cycles temporels institutionnels et biographiques. Si la professionnalisation renvoie seulement \u00e0 des formes de construction individuelle et \u00e0 la d\u00e9responsabilisation institutionnelle et politique, elle renforce des disjonctions temporelles entre les projets institutionnels et les projets individuels. Le cadre biographique, exp\u00e9rientiel dans des temporalit\u00e9s vari\u00e9es se retrouve au devant de la sc\u00e8ne sans pour autant avoir \u00e9t\u00e9 reconnu, consolid\u00e9 par le cadre institutionnel. Ce d\u00e9calage traduit certainement l\u2019\u00e9ph\u00e9m\u00e8re du temps pr\u00e9cipit\u00e9 (Aubert, 2003) et l\u2019injonction du projet personnel (Boutinet, 2004, p. 119-147) caract\u00e9ristique de notre contexte post-moderne.<\/p>\n

<\/a>CONCLUSION<\/h3>\n

Ces trois formes de professionnalisation, que nous venons de passer en revue, d\u00e9finies \u00e0 partir de domaines d\u2019activit\u00e9s formatives et professionnelles diff\u00e9renci\u00e9es, s\u2019expriment sur trois niveaux (macro, m\u00e9so, micro) qui se croisent en permanence dans diff\u00e9rentes dynamiques temporelles qui rythment les cycles de vie d\u2019individus acteurs. Ces processus croisent en permanence des temporalit\u00e9s institutionnelles et des temporalit\u00e9s biographiques selon des rythmes marqu\u00e9s par l\u2019acc\u00e9l\u00e9ration des temporalit\u00e9s de la vie adulte (Boutinet, 2004) et la r\u00e9sistance des formes de temporalit\u00e9s institutionnelles. On peut mod\u00e9liser ces processus de la mani\u00e8re suivante :
\n\"Volume11_1-2_diversite_tableau1\"<\/p>\n

L\u2019application de cette mod\u00e9lisation aux trois processus de professionnalisation d\u00e9crits (professionnalisation durable, professionnalisation incertaine, professionnalisation \u00e9ph\u00e9m\u00e8re) s\u2019inscrit dans des rythmes temporels multiformes, qu\u2019on peut tenter de d\u00e9crire comme ci-apr\u00e8s.<\/p>\n

\"Volume11_1-2_diversite_tableau2\"<\/p>\n

\"Volume11_1-2_diversite_tableau3\"<\/p>\n

Ces trois mod\u00e8les renvoient surtout \u00e0 l\u2019existence ou non d\u2019articulations entre les trois niveaux de temporalit\u00e9s : plus les articulations sont construites, plus le processus de professionnalisation se visibilise (les ing\u00e9nieurs) et \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 moins ces articulations se manifestent, moins la professionnalisation se construit (les emplois-jeunes). Plus ces articulations se transforment et s\u2019entrechoquent, plus la professionnalisation prend sens (l\u2019alternance). Les niveaux macro, m\u00e9so et micro sont \u00e9troitement li\u00e9s pour produire ces processus de professionnalisation. Des \u00e9carts se rep\u00e8rent parce que les rythmes temporels institutionnels et biographiques divergent de plus en plus dans des contextes post-modernes de plus en plus \u00e9clat\u00e9s. Cette acc\u00e9l\u00e9ration cr\u00e9e des espaces de reconnaissance, de non reconnaissance ou encore de qu\u00eate de reconnaissance pour les institutions et pour les individus (ce que nous avons provisoirement qualifi\u00e9 de mod\u00e8les). De m\u00eame \u00e0 chaque niveau temporel des formes diff\u00e9renci\u00e9es de temporalit\u00e9s se dessinent marquant ainsi des singularit\u00e9s propres \u00e0 chaque mod\u00e8le. Ces temporalit\u00e9s se chevauchent dans les trajectoires individuelles, les dispositifs institutionnels et les mod\u00e8les professionnels, quand ils existent, et traduisent une v\u00e9ritable rupture par rapport aux temporalit\u00e9s lin\u00e9aires de notre soci\u00e9t\u00e9 moderne.<\/p>\n

\"Volume11_1-2_diversite_tableau4\"<\/p>\n

Cette perspective d\u2019analyse, en cours d\u2019\u00e9laboration, renvoie \u00e0 la question de la temporalit\u00e9 des \u00e9cologies d\u00e9crite par Abbott (dans Menger, 2003, p.47). Pour lui, les composants d\u2019une \u00e9cologie sont les acteurs, les lieux et les liens. Les rythmes et les cycles temporels des \u00e9cologies li\u00e9es peuvent \u00eatre les rythmes et cycles des acteurs, ceux des lieux ou encore des liens entre eux. \u00ab Mais ce que l\u2019on recherche surtout, ce sont \u00ab les charni\u00e8res \u00bb, les articulations entre deux \u00e9cologies. \u00bb (id., p.49). Ce que l\u2019on peut rechercher \u00e0 expliciter dans les processus de professionnalisation ce sont bien ces charni\u00e8res qui permettent d\u2019entrem\u00ealer des niveaux et des rythmes temporels dans des mouvements \u00e0 la fois stables et instables : la mod\u00e9lisation produite dans cet article autour des logiques de professionnalisation et de leurs temporalit\u00e9s a mis en \u00e9vidence l\u2019importance \u00e0 accorder \u00e0 l\u2019id\u00e9e d\u2019articulation qui offre de nouvelles perspectives de recherche.<\/p>\n

<\/a>Auteur<\/h3>\n

Pascal Roquet<\/strong>, enseignant-chercheur en Sciences de l\u2019\u00c9ducation depuis 2000, a travaill\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment au Centre d\u2019\u00e9tudes et de recherches sur les qualifications (C\u00e9req). Ses recherches ont port\u00e9 sur les activit\u00e9s formatives et professionnelles en sociologie des professions et en formation des adultes. Les ing\u00e9nieurs, les emplois-jeunes, la formation professionnelle et l\u2019alternance \u00e9ducative sont ses terrains de recherche privil\u00e9gi\u00e9s. Actuellement co-responsable du programme Villes, institutions, professions et parcours de vie, il est \u00e9galement directeur d\u2019\u00e9tudes du Master 1 Sciences de l\u2019\u00c9ducation et Formation des adultes.
\nCourriel : pascal.roquet@univ-lille1.fr<\/p>\n

IFRESI
\n2 rue des Canonniers
\n59800 LILLE<\/p>\n

Notes<\/span><\/h3>\n
    \n
  1. Instituts Universitaires Professionnalis\u00e9s<\/li>\n
  2. Hautes \u00c9tudes d\u2019Ing\u00e9nieur<\/li>\n
  3. Institut Sup\u00e9rieur de l\u2019\u00c9lectronique et du Num\u00e9rique<\/li>\n
  4. Institut Sup\u00e9rieur d\u2019Agriculture<\/li>\n
  5. Centre d\u2019\u00c9tudes Sup\u00e9rieures Industrielles<\/li>\n
  6. \u00c9coles Nationales Sup\u00e9rieures d\u2019Ing\u00e9nieurs<\/li>\n
  7. Institut National des Sciences Appliqu\u00e9es<\/li>\n<\/ol>\n

    <\/a>Abstract<\/h3>\n

    The processes of professionalization join forms of temporality which we can find at various levels (macro, m\u00e9so, micro) of formatives and professional activities. The study of three different professional fields (the young engineers, the young people in alternation forming \/ insertion, jobs(uses) – young people) allows to define the bibliographic temporality and the institutional temporality according to different figures: those of a recognized professionalization, that of an uncertain professionalization, that of a short-lived professionalization. Our comment aims at clarifying these processes according to the levels of temporality and to produce comprehensive models of the professionalization.<\/p>\n

    R\u00e9f\u00e9rences<\/h3>\n

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    Pascal ROQUET Auteur R\u00e9sum\u00e9\/Abstract Les processus de professionnalisation s\u2019inscrivent dans des formes de temporalit\u00e9s que l\u2019on peut retrouver \u00e0 diff\u00e9rents niveaux (macro, m\u00e9so, micro) d\u2019activit\u00e9s formatives et professionnelles. L\u2019\u00e9tude de…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[96],"tags":[],"class_list":["post-7140","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-11-numero-1-2007"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7140","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7140"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7140\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7149,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7140\/revisions\/7149"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7140"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7140"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7140"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}