{"id":6971,"date":"2008-02-05T04:46:58","date_gmt":"2008-02-05T03:46:58","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6971"},"modified":"2016-02-05T14:37:54","modified_gmt":"2016-02-05T13:37:54","slug":"les-motivations-intrinseques-et-extrinseques-a-se-former-et-leurs-effets-sur-les-conduites-dentree-et-de-maintien-en-formation-professionnelle","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2008\/les-motivations-intrinseques-et-extrinseques-a-se-former-et-leurs-effets-sur-les-conduites-dentree-et-de-maintien-en-formation-professionnelle\/","title":{"rendered":"Les motivations intrins\u00e8ques et extrins\u00e8ques \u00e0 se former et leurs effets sur les conduites d’entr\u00e9e et de maintien en formation professionnelle"},"content":{"rendered":"

\"PDF\"<\/a>Christine LAGABRIELLE, Anne-Marie VONTHRON et Dominique POUCHARD<\/strong><\/p>\n

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Auteurs<\/a><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n

L’\u00e9tude expos\u00e9e dans cet article vise d’une part \u00e0 identifier les facteurs motivationnels qui poussent la personne \u00e0 s’engager dans un parcours de formation professionnelle et d’autre part \u00e0 examiner leur influence sur les conduites effectives d’inscription et de persistance dans le cycle formatif. Pour cela, trois groupes de sujets ont \u00e9t\u00e9 interrog\u00e9s \u00e0 trois temps du parcours : avant une formation (96 sujets), \u00e0 son d\u00e9but (213 sujets) et un mois avant sa fin (212 sujets). Les principaux r\u00e9sultats montrent l’existence de facteurs intrins\u00e8ques et extrins\u00e8ques diff\u00e9rents selon le moment du parcours avec des impacts sp\u00e9cifiques sur les conduites ult\u00e9rieures. Avant la formation, seules des dimensions extrins\u00e8ques (d\u00e9veloppement du statut professionnel et augmentation des opportunit\u00e9s professionnelles) ont un effet significatif sur la future entr\u00e9e en formation alors que durant le stage, le seul facteur ayant un impact sur le maintien jusqu’au terme rel\u00e8ve de la motivation intrins\u00e8que (acquisition de savoirs professionnels).<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Introduction<\/a>
\n1. Les motivations en formation des adultes<\/a>
\n2. M\u00e9thodologie<\/a>
\n3. R\u00e9sultats<\/a>
\n4. Discussion<\/a>
\n5. Conclusion<\/a><\/strong><\/p>\n

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<\/a>Introduction<\/h3>\n

Le champ sp\u00e9cifique de la formation professionnelle n’a pas \u00e9chapp\u00e9 aux investigations sur les motivations des personnes \u00e0 s’engager dans un parcours formatif. Ces investigations ont accompagn\u00e9 l’ampleur consid\u00e9rable que la formation professionnelle a prise en France, depuis les ann\u00e9es soixante-dix, jusqu’\u00e0 \u00eatre d\u00e9clin\u00e9e dor\u00e9navant \u00ab\u00a0tout au long de la vie\u00a0\u00bb. Les raisons d’entr\u00e9e en formation se sont largement diversifi\u00e9es reposant sur des contextes d’emploi de plus en plus exigeants en termes de maintien, de d\u00e9veloppement ou de renouvellement des comp\u00e9tences et\/ou des connaissances. Certains travaux ont donc soulign\u00e9 les attentes \u00e9tablissant l’investissement en formation (Porter, 1972), identifi\u00e9 les besoins qui sous-tendent l’inscription en formation (Nuttin, 1980\u00a0; Demol, 1995) ou d\u00e9crit avec pr\u00e9cision la multiplicit\u00e9 des motifs amenant l’individu en formation (Courtney, 1992\u00a0; Carr\u00e9, 1998\u00a0; Finbak et Skaalvik, 2001). En parall\u00e8le d’une forte demande d’accession \u00e0 la formation professionnelle, il est constat\u00e9 un taux cons\u00e9quent d’abandons que ce soit en phase d’int\u00e9gration des cycles formatifs ou en cours de d\u00e9roulement de ces derniers. L’obtention d’un emploi survenant pendant la formation constitue une cause non n\u00e9gligeable de d\u00e9sistement. Les difficult\u00e9s d’apprentissage, le d\u00e9ficit de soutien de l’entourage, le manque d’accompagnement ou encore de mauvaises conditions d’accueil ou de prise en charge du stagiaire sont quelques-unes des raisons \u00e9galement \u00e9voqu\u00e9es pour expliquer ces abandons (De Freminville, 1998). Enfin, Chartier (1998) rappelle que la d\u00e9motivation est une explication souvent mise en avant face aux publics peinant \u00e0 poursuivre la formation qu’ils ont entreprise. On le voit, au-del\u00e0 des facteurs sociaux et contextuels, les processus de motivation ou de d\u00e9motivation occupent une part consid\u00e9rable des r\u00e9flexions permettant de comprendre le rapport dynamique \u00e0 la formation, tant dans le d\u00e9clenchement du processus motivationnel que dans l’\u00e9volution et la persistance de celui-ci (Carr\u00e9, 2004). C’est conjointement \u00e0 ces deux aspects d’inscription et de maintien en formation que s’int\u00e9resse plus particuli\u00e8rement cet article. En premier lieu, notre questionnement porte sur les diff\u00e9rents motifs qui incitent la personne \u00e0 se former et sur les variations \u00e9ventuelles des contenus qui structurent les motivations tout au long d’un parcours, avant et pendant une formation professionnelle qualifiante. En second lieu, nous souhaitons examiner les liens existant entre ces contenus motivationnels, avant et pendant la formation, et les conduites effectives d’entr\u00e9e et de maintien en formation. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, cet article tente de r\u00e9pondre \u00e0 deux questions : la structure des contenus motivationnels est-elle diff\u00e9rente selon qu’on se situe \u00e0 diff\u00e9rents temps de la formation ? Quel est l’impact de ces contenus motivationnels aux diff\u00e9rents temps de la formation sur l’entr\u00e9e ou le d\u00e9sistement et la rupture ou la persistance dans le parcours formatif ?<\/p>\n

<\/a>1. LES MOTIVATIONS EN FORMATION DES ADULTES<\/h3>\n

La notion de motivation \u00e0 la formation reste majoritairement pr\u00e9sente dans de nombreux travaux et ce, depuis plusieurs d\u00e9cennies. Si l’on prend comme exemple les parutions de la revue Adult Education Quarterly entre 1970 et 1995, on constate que les articles portant sur la motivation sont trois fois plus nombreux que ceux relatifs \u00e0 d’autres aspects formatifs. Des acquis consid\u00e9rables issus de positions th\u00e9oriques vari\u00e9es ont donc permis de mieux appr\u00e9hender les cat\u00e9gories, les contenus ou les processus des motivations qui d\u00e9terminent ou qui emp\u00eachent les investissements de l’adulte dans les activit\u00e9s men\u00e9es. En particulier la perspective impuls\u00e9e par Deci d\u00e8s 1971 portant sur la motivation intrins\u00e8que a donn\u00e9 lieu \u00e0 un secteur d’\u00e9tudes fructueux. Deci et Ryan (1985, 1994), Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan (1991) distinguent les motivations intrins\u00e8ques qui r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 des activit\u00e9s effectu\u00e9es pour elles-m\u00eames et pour la satisfaction qu’elles g\u00e9n\u00e8rent, les motivations extrins\u00e8ques qui correspondent \u00e0 des sources plus instrumentales ou d\u00e9passant le seul cadre de l’activit\u00e9 et le \u00ab\u00a0niveau z\u00e9ro de la motivation\u00a0\u00bb \u00e0 savoir l’amotivation (Fenouillet, 2003, p. 80). Cette amotivation, que l’on peut rapprocher de la r\u00e9signation acquise, renvoie \u00e0 une absence de relation per\u00e7ue par l’individu entre les conduites qu’il adopte et les cons\u00e9quences qui en d\u00e9coulent. Sous-jacente \u00e0 cette cat\u00e9gorisation, les auteurs postulent l’existence d’un continuum d’autod\u00e9termination constitu\u00e9 de six niveaux allant de l’amotivation (niveau le plus faible) jusqu’\u00e0 la motivation intrins\u00e8que (niveau le plus \u00e9lev\u00e9). Entre les deux, la motivation extrins\u00e8que se d\u00e9compose en quatre formes, \u00e9galement de la moins autod\u00e9termin\u00e9e \u00e0 la plus autod\u00e9termin\u00e9e soit, dans l’ordre, la r\u00e9gulation externe, la r\u00e9gulation introject\u00e9e, la r\u00e9gulation identifi\u00e9e et la r\u00e9gulation int\u00e9gr\u00e9e. Vallerand et al. (1989, 1992, 1993) proposent par la suite de diff\u00e9rencier trois types de motivations intrins\u00e8ques : \u00e0 la stimulation, au plaisir et \u00e0 l’accomplissement. Au regard de cette approche, les comportements volitifs qui se manifestent par plaisir pour l’activit\u00e9 et qui aboutissent \u00e0 un sentiment d’autonomie et de comp\u00e9tence persisteraient dans le temps alors que ceux issus de motivations ou de contraintes externes seraient plus instables. Vallerand et Bissonnette (1992) d\u00e9montrent notamment le lien, dans le domaine de l’\u00e9ducation, entre l’abandon des \u00e9tudes et un haut niveau d’amotivation chez les \u00e9tudiants tandis que Gagnon et Brunel (2005) constatent au travers de r\u00e9sultats chez des adultes en reprise d’\u00e9tudes l’impact de la motivation interne sur leurs chances de persister dans le programme scolaire qu’ils suivent.<\/p>\n

Si les auteurs cit\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment s’attachent au processus motivationnel et soulignent le r\u00f4le majeur de l’autonomie et de la libert\u00e9 dans les conduites mises en \u0153uvre, Carr\u00e9 (1998, 2004) se centre davantage sur les contenus, \u00e0 savoir les motifs d’engagement \u00e9ducatif \u00e9voqu\u00e9s par les adultes. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, il identifie deux axes bipolaires d’orientation motivationnelle : l’un porte sur l’orientation intrins\u00e8que\/extrins\u00e8que des motifs (reprenant ainsi la conception de Deci et Ryan, 1985), l’autre repose sur l’orientation vers l’apprentissage (acquisition de contenus de formation) ou vers la participation (inscription et pr\u00e9sence en formation). Quatre \u00ab\u00a0\u00a0quadrants\u00a0\u00bb permettent alors de positionner dix grands types de motifs d’engagement en formation. Trois d’entre eux, qualifi\u00e9s de motifs \u00ab\u00a0\u00e9pist\u00e9mique, h\u00e9donique et socioaffectif\u00a0\u00bb sont relatifs \u00e0 l’orientation intrins\u00e8que tandis que sept autres \u00ab\u00a0\u00e9conomique, prescrit, d\u00e9rivatif, op\u00e9ratoire professionnel, op\u00e9ratoire personnel, identitaire et vocationnel\u00a0\u00bb composent l’orientation extrins\u00e8que. Parmi ces sept motifs, les premiers renvoient \u00e0 l’aspect instrumental ou contraint de la pr\u00e9sence en stage, tandis que les derniers concernent l’acquisition de connaissances ou de comp\u00e9tences \u00e0 des fins de positionnement professionnel ou personnel. Gr\u00e2ce \u00e0 cette cat\u00e9gorisation, l’auteur pr\u00e9cise la diversit\u00e9 des contenus motivationnels tout en insistant sur le fait qu’ils sont contingents, non exclusifs les uns des autres et \u00e9volutifs. Autrement dit, ces motifs peuvent se recomposer et se modifier dans le temps en fonction de plusieurs param\u00e8tres individuels ou contextuels.<\/p>\n

Les travaux de Noe (1986) et de Tannenbaum et Yukl (1992), davantage centr\u00e9s sur l’\u00e9valuation de l’efficacit\u00e9 de la formation, ont \u00e9galement permis d’identifier deux types de motivations intervenant dans le processus formatif : la motivation \u00e0 se former d\u00e9finie comme le d\u00e9sir d’apprendre le contenu d’un programme de formation et la motivation \u00e0 transf\u00e9rer correspondant aux souhaits des stagiaires d’utiliser en situation les connaissances et les comp\u00e9tences ma\u00eetris\u00e9es durant la formation. Pour Battistelli, Majer et Odoardi (1993, 1994, 1998), Battistelli et Odoardi (2000, 2004), et dans la lign\u00e9e de ces travaux, la motivation \u00e0 la formation semble se pr\u00e9senter comme un construit multiforme, d\u00e9composable en :<\/p>\n