{"id":6866,"date":"2008-02-04T22:52:21","date_gmt":"2008-02-04T21:52:21","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6866"},"modified":"2016-02-04T23:00:47","modified_gmt":"2016-02-04T22:00:47","slug":"enseigner-a-lelementaire-comme-seconde-carriere-le-processus-transitoire-de-huit-etudiants-en-formation-initiale","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2008\/enseigner-a-lelementaire-comme-seconde-carriere-le-processus-transitoire-de-huit-etudiants-en-formation-initiale\/","title":{"rendered":"Enseigner \u00e0 l’\u00e9l\u00e9mentaire comme seconde carri\u00e8re: le processus transitoire de huit \u00e9tudiants en formation initiale"},"content":{"rendered":"

Claire DUCHESNE\"PDF\"<\/a><\/strong><\/em><\/p>\n

\n

Auteure<\/a><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n

Cet article pr\u00e9sente les r\u00e9sultats d’une recherche sur le processus de transition professionnelle associ\u00e9 au choix de l’enseignement \u00e0 l’\u00e9l\u00e9mentaire comme seconde carri\u00e8re. Des entrevues ont \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9es aupr\u00e8s de huit \u00e9tudiants inscrits au programme de formation \u00e0 l’enseignement, cycles primaire\/moyen de la facult\u00e9 d’\u00e9ducation de l’Universit\u00e9 d’Ottawa, ayant v\u00e9cu une telle transition. L’analyse qualitative des donn\u00e9es recueillies a permis de comprendre le processus transitoire par lequel ces adultes ont chemin\u00e9, \u00e0 partir de la remise en question de la profession initiale jusqu’au choix de l’enseignement comme seconde carri\u00e8re et de celui de l’Universit\u00e9 d’Ottawa en tant qu’\u00e9tablissement de formation.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Introduction<\/a>
\nChronique d’une p\u00e9nurie annonc\u00e9e<\/a>
\nUne nouvelle cat\u00e9gorie d’enseignants : les adultes en transition professionnelle<\/a>
\nM\u00e9thodologie<\/a>
\nR\u00e9sultats<\/a>
\nDiscussion<\/a>
\n Conclusion<\/a><\/strong><\/p>\n

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<\/a>INTRODUCTION<\/h3>\n

Au Canada, notamment dans les provinces de l’Ontario et du Qu\u00e9bec, cette premi\u00e8re d\u00e9cennie du 21e<\/sup> si\u00e8cle se caract\u00e9rise, en \u00e9ducation, par une diminution de l’effectif enseignant caus\u00e9e par le ph\u00e9nom\u00e8ne de \u00ab\u00a0d\u00e9crochage\u00a0\u00bb chez les enseignants1<\/sup> novices et par le passage \u00e0 la retraite des enseignants v\u00e9t\u00e9rans (FCE F\u00e9d\u00e9ration canadienne des enseignantes et des enseignants, 2000; Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2000 et 2003; FSE F\u00e9d\u00e9ration des syndicats de l’enseignement, 2003). Par ailleurs, le programme de formation \u00e0 l’enseignement de l’Universit\u00e9 d’Ottawa attire, depuis quelques ann\u00e9es, un nombre important d’adultes en transition professionnelle. L’arriv\u00e9e de cette client\u00e8le plus \u00e2g\u00e9e, plus exp\u00e9riment\u00e9e et ayant choisi l’enseignement suite \u00e0 un cheminement personnel et professionnel approfondi, pourrait permettre de freiner la p\u00e9nurie actuelle d’enseignants et, voire m\u00eame, d’en augmenter et d’en stabiliser les effectifs. Malgr\u00e9 le besoin criant de r\u00e9duire le d\u00e9crochage des enseignants novices et de recruter de nouveaux enseignants qualifi\u00e9s pr\u00eats \u00e0 s’engager pleinement dans la profession, peu de chercheurs se sont int\u00e9ress\u00e9s au ph\u00e9nom\u00e8ne de la transition professionnelle vers l’enseignement. Par cons\u00e9quent, cette recherche avait pour but de combler le manque de connaissances sur le sujet. De plus, elle cherchait \u00e0 comprendre le processus par lequel des adultes en transition professionnelle choisissent l’enseignement \u00e0 l’\u00e9l\u00e9mentaire comme nouvelle carri\u00e8re.<\/p>\n

<\/a>CHRONIQUE D’UNE P\u00c9NURIE ANNONC\u00c9E<\/span><\/h3>\n

Un sondage sur l’offre et la demande en personnel enseignant pour les ann\u00e9es 2000 \u00e0 2005 a \u00e9t\u00e9 men\u00e9 par la F\u00e9d\u00e9ration canadienne des enseignantes et des enseignants aupr\u00e8s des conseils et des commissions scolaires du Canada (FCE, 2000). Les r\u00e9sultats de cette vaste enqu\u00eate r\u00e9v\u00e8lent qu’environ la moiti\u00e9 des 272 districts scolaires canadiens sond\u00e9s \u00e9prouvent de plus en plus de difficult\u00e9 \u00e0 combler leurs postes d’enseignants \u00e0 temps plein. En outre, ce sont les districts scolaires francophones, notamment ceux hors Qu\u00e9bec, qui \u00e9prouvent le plus de difficult\u00e9 \u00e0 recruter des enseignants qualifi\u00e9s2<\/sup>. Selon les administrateurs scolaires interrog\u00e9s, le nombre important d’enseignants atteignant l’\u00e2ge de la retraite, le nombre grandissant d’\u00e9l\u00e8ves ayant des besoins particuliers int\u00e9gr\u00e9s dans les classes de m\u00eame que la diminution du nombre de dipl\u00f4m\u00e9s de la formation des enseignants comptent parmi les causes les plus importantes de cette p\u00e9nurie.<\/p>\n

Ajoutons \u00e0 cela les nombreux nouveaux enseignants qui quittent la profession apr\u00e8s quelques ann\u00e9es d’exercice (F\u00e9d\u00e9ration des syndicats de l’enseignement, 2003), les places vacantes laiss\u00e9es par les baby-boomers qui prennent leur retraite (Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2000) et les diverses r\u00e9formes en \u00e9ducation qui ont pour cons\u00e9quence de voir augmenter les besoins d’enseignants qualifi\u00e9s, comme c’est le cas au Qu\u00e9bec3<\/sup>; il faut alors admettre que les ann\u00e9es 2000 se caract\u00e9risent, en \u00e9ducation, par une diminution du corps enseignant qui n’arrive pas \u00e0 satisfaire ses besoins grandissants d’effectifs.<\/p>\n

<\/a>UNE NOUVELLE CAT\u00c9GORIE D’ENSEIGNANTS : LES ADULTES EN TRANSITION PROFESSIONNELLE<\/h3>\n

Une nouvelle cat\u00e9gorie d’enseignants fait peu \u00e0 peu son apparition dans les \u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires et secondaires nord-am\u00e9ricaines : il s’agit des adultes qui, pour une raison ou pour une autre, quittent leur emploi initial afin d’effectuer une transition professionnelle vers l’enseignement. Au cours de cet article et pour r\u00e9pondre aux besoins de la pr\u00e9sente \u00e9tude, le ph\u00e9nom\u00e8ne de transition professionnelle sera d\u00e9fini tel un vaste processus de changements \u00e0 l’int\u00e9rieur de la relation qu’entretient l’individu avec son travail. Ce processus se caract\u00e9rise par la prise de conscience d’un sentiment d’insatisfaction professionnelle conduisant la personne \u00e0 se questionner; les diff\u00e9rentes facettes associ\u00e9es au travail sont mises en relation avec les autres aspects de la vie de l’individu. Les projets personnels sont alors red\u00e9finis et des priorit\u00e9s in\u00e9dites sont \u00e9tablies, ayant pour cons\u00e9quence de donner une nouvelle signification \u00e0 la vie professionnelle. L’\u00e9tablissement d’une nouvelle carri\u00e8re constitue \u00e9galement, pour l’individu, une recherche de fa\u00e7on d’expression de soi et de satisfaction personnelle originales (Teixeira et Gomes, 2000).<\/p>\n

Heppner, Multon et Johnston (1994) d\u00e9finissent le concept de changement de carri\u00e8re selon que l’une ou l’autre des situations suivantes surviennent dans la situation au travail de l’individu : 1) un changement de t\u00e2che \u00e0 l’int\u00e9rieur du m\u00eame emploi (par exemple : un adjoint administratif transitant du service des comptes \u00e0 payer \u00e0 celui de la r\u00e9mun\u00e9ration des employ\u00e9s); 2) un changement de position \u00e0 l’int\u00e9rieur de la m\u00eame organisation (par exemple : une enseignante qui devient directrice d’\u00e9cole) ou 3) un changement d’occupation pouvant impliquer de nouvelles t\u00e2ches, une nouvelle position, un nouvel employeur, etc. (par exemple : un agriculteur qui devient \u00e9picier). C’est \u00e0 cette derni\u00e8re composante, la transition professionnelle par le changement d’occupation, que s’adresse l’actuelle recherche.<\/p>\n

Les transitions sont des \u00ab\u00a0processus qui se d\u00e9veloppent dans le temps et qui ont un sens d’\u00e9coulement et de mouvement\u00a0\u00bb (Meleis et Trangenstein, cit\u00e9 par Dupuy et Le Blanc, 2001). La vie professionnelle d’un individu offre de nombreuses occasions de vivre des changements qui affectent la construction de l’identit\u00e9 adulte : l’entr\u00e9e dans la vie active, l’insertion dans une organisation professionnelle, l’apprentissage du m\u00e9tier et les occasions de formation, les p\u00e9riodes de ch\u00f4mage ou d’arr\u00eat de travail et le d\u00e9part pour la retraite en constituent quelques exemples (M\u00e8gemont et Baubion-Broyes, 2001). La mobilit\u00e9 professionnelle horizontale de l’individu (changement de carri\u00e8re, r\u00e9orientation), comme c’est le cas du changement de carri\u00e8re, implique l’insertion au sein d’une nouvelle communaut\u00e9 professionnelle poss\u00e9dant ses propres valeurs, ses normes et ses mod\u00e8les de r\u00f4les sp\u00e9cifiques qui impliquent un retour sur soi-m\u00eame et une red\u00e9finition identitaire de la personne :<\/p>\n

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\u00ab\u00a0En effet, en ces transitions, le sujet est en g\u00e9n\u00e9ral mis en demeure de red\u00e9finir ses liens d’appartenance et de revisiter son parcours existentiel en fonction de projets qui, \u00e0 la fois, le prolongent et le contredisent. Il est alors incit\u00e9 \u00e0 op\u00e9rer des retours sur soi, \u00e0 se placer face aux divergences de ses engagements de vie (actuels, pass\u00e9s ou projet\u00e9s), \u00e0 rechercher et \u00e0 donner un sens \u00e0 ses activit\u00e9s personnelles et \u00e0 ses relations avec le monde qui l’entoure.\u00a0\u00bb (M\u00e8gemont et Baubion-Broyes, 2001 : 17-18)<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

Le processus de transition peut \u00eatre associ\u00e9 \u00e0 un ph\u00e9nom\u00e8ne temporaire ou interm\u00e9diaire, une sorte d’\u00e9tape entre deux p\u00e9riodes distinctes. Il implique un processus de d\u00e9veloppement, cr\u00e9ateur de changement; bien que des phases de questionnement ou de crises y soient associ\u00e9es, des p\u00e9riodes de reconstructions des valeurs et des normes personnelles en font \u00e9galement partie (Dupuy et Le Blanc, 2001).<\/p>\n

Portraits de mutants<\/strong><\/p>\n

Le changement de carri\u00e8re est le r\u00e9sultat d’un sentiment d’insatisfaction ressenti par les participants \u00e0 propos de leur situation dans le monde du travail. Ce sentiment provient de deux sources : un choix de carri\u00e8re initiale plus ou moins compatible avec les int\u00e9r\u00eats personnels de l’individu et\/ou l’obligation de poursuivre des activit\u00e9s, exig\u00e9es par la profession, qui entrent en conflit avec la vie personnelle ou familiale du participant au plan des valeurs ou des objectifs (Teixeira et Gomes, 2000).<\/p>\n

L’\u00e9tude de Teixeira et Gomes porte sur sept participants, occupant initialement des emplois requ\u00e9rant un dipl\u00f4me universitaire, qui ont choisi de s’orienter dans des domaines diff\u00e9rents impliquant un retour aux \u00e9tudes. Ces professionnels avaient d’abord choisi une formation sur l’avis de leurs parents ou des membres de leur entourage ou en \u00e9valuant le prestige et le salaire associ\u00e9s \u00e0 cette profession de m\u00eame que les perspectives d’emplois s’y rapportant. Certains d’entre eux ont ressenti un inconfort \u00e0 l’int\u00e9rieur de la carri\u00e8re choisie d\u00e8s l’entr\u00e9e dans la formation, mais ont d\u00e9cid\u00e9 de poursuivre leurs \u00e9tudes en souhaitant voir \u00e9ventuellement la \u00ab\u00a0flamme\u00a0\u00bb s’allumer. Tous les participants ont, par la suite, \u00e9prouv\u00e9 un sentiment d’insatisfaction dans leur travail qui les a conduits vers une crise professionnelle puis \u00e0 la d\u00e9cision de transiter. Pour ces participants, le changement de carri\u00e8re \u00e9tait g\u00e9n\u00e9ralement accompagn\u00e9 de changements personnels, tels que le d\u00e9veloppement interpersonnel, l’auto-d\u00e9termination et l’augmentation de l’estime de soi.<\/p>\n

Il semble \u00e9galement que les choix de carri\u00e8re effectu\u00e9s dans l’adolescence ne soient pas des choix d\u00e9finitifs et \u00e9voluent \u00e0 travers l’exercice de la profession. Les individus rencontr\u00e9s par Teixera et Gomes ont r\u00e9alis\u00e9 que le choix de carri\u00e8re est un processus qui se d\u00e9veloppe tout au long de la vie de m\u00eame qu’au cours des \u00e9v\u00e8nements personnels qui y surviennent. Ces adultes r\u00e9alisent alors que le changement \u00e9tait peut-\u00eatre n\u00e9cessaire et qu’il n’est pas obligatoirement synonyme de mauvais choix initial ou d’\u00e9chec personnel.<\/p>\n

Pour leur part, les \u00e9tudiants qui ont particip\u00e9 \u00e0 la recherche de Crow, Levine et Nager (1990) ont quitt\u00e9 une carri\u00e8re prometteuse et bien r\u00e9mun\u00e9r\u00e9e, dans le domaine de la finance pour la plupart, pour se r\u00e9orienter vers l’enseignement, une profession ax\u00e9e sur la personne qui leur apportait un plus grand sentiment de satisfaction personnelle. Selon les auteurs, trois profils d’adultes en transition professionnelle vers l’enseignement se sont dessin\u00e9s : les \u00ab\u00a0brebis \u00e9gar\u00e9es\u00a0\u00bb4<\/sup> (Homecomers), les \u00ab\u00a0convertis\u00a0\u00bb (Converted) et les \u00ab\u00a0non-convertis\u00a0\u00bb (Unconverted).<\/p>\n

Les \u00ab\u00a0brebis \u00e9gar\u00e9es\u00a0\u00bb repr\u00e9sentent les \u00e9tudiants \u00e0 la formation en enseignement qui disent avoir toujours d\u00e9sir\u00e9 enseigner, mais dont les plans de carri\u00e8re initiaux ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9courag\u00e9s par les perceptions n\u00e9gatives de l’enseignement v\u00e9hicul\u00e9es par les parents ou la soci\u00e9t\u00e9. Ces \u00ab\u00a0\u00a0brebis \u00e9gar\u00e9es\u00a0\u00bb s’identifient \u00e0 l’enseignement depuis leur tr\u00e8s jeune \u00e2ge et n’ont jamais r\u00e9ussi \u00e0 s’identifier \u00e0 l’autre profession choisie. Ces \u00e9tudiants sont revenus \u00e0 l’enseignement afin de combler leur d\u00e9sir de faire un travail plus satisfaisant, d’\u0153uvrer aupr\u00e8s d’enfants et de redonner \u00e0 d’autres ce qu’ils ont eux-m\u00eames re\u00e7u. Des obstacles, cependant, ont entrav\u00e9 leur route; ils ont d’abord ressenti une certaine appr\u00e9hension de retourner aux \u00e9tudes apr\u00e8s avoir pass\u00e9 quelques ann\u00e9es sur le march\u00e9 du travail. Par ailleurs, la diminution de salaire impos\u00e9e par le changement de carri\u00e8re et l’anxi\u00e9t\u00e9 ressentie du fait d’\u00eatre responsable du cheminement scolaire des \u00e9l\u00e8ves qui leur seront \u00e9ventuellement confi\u00e9s comptent parmi leurs plus grandes appr\u00e9hensions.<\/p>\n

Les \u00e9tudiants formant le groupe des \u00ab\u00a0convertis\u00a0\u00bb n’avaient, pour leur part, jamais consid\u00e9r\u00e9 d’\u0153uvrer dans l’enseignement avant que des facteurs diversifi\u00e9s, tels que la naissance d’un enfant ou la prise de conscience de ne pas aimer l’emploi occup\u00e9, ne les conduisent \u00e0 une remise en question de leur choix de carri\u00e8re. Les \u00ab\u00a0convertis\u00a0\u00bb ont trouv\u00e9 difficile, en entrant dans l’enseignement, de redevenir des novices, de se sentir peu comp\u00e9tents ou d’occuper un poste d\u00e9nu\u00e9 de responsabilit\u00e9s administratives. Ils ont cependant \u00e9t\u00e9 en mesure de r\u00e9investir, dans l’enseignement, les comp\u00e9tences professionnelles d\u00e9velopp\u00e9es dans leur carri\u00e8re initiale. S’ils se sont sentis isol\u00e9s, au d\u00e9but, et qu’ils regrettaient les liens de camaraderie tiss\u00e9s avec leurs anciens coll\u00e8gues, ils ont r\u00e9ussi \u00e0 s’entourer d’individus partageant leurs valeurs parmi les \u00e9tudiants de leur programme de formation ou parmi les enseignants des \u00e9coles o\u00f9 ils ont fait leurs stages. Ces \u00e9tudiants manifestent cependant un grand enthousiasme \u00e0 l’id\u00e9e d’avoir \u00e9ventuellement la responsabilit\u00e9 de leur propre classe. Pour les \u00ab\u00a0convertis\u00a0\u00bb, l’enseignement, contrairement \u00e0 ce qui fut le cas dans leur premi\u00e8re profession, a fait l’objet d’un choix r\u00e9fl\u00e9chi, conscient et d\u00e9lib\u00e9r\u00e9.<\/p>\n

Comme les \u00ab\u00a0convertis\u00a0\u00bb, les \u00e9tudiants appartenant au groupe des \u00ab\u00a0non-convertis\u00a0\u00bb occupaient, dans leur carri\u00e8re initiale, des postes importants et prometteurs, mais contrairement \u00e0 eux, ils se disent d\u00e9\u00e7us de l’enseignement; ils n’enseignent pas et ne projettent pas de le faire non plus. Les \u00ab\u00a0non-convertis\u00a0\u00bb maintiennent leur identification \u00e0 certaines des valeurs associ\u00e9es \u00e0 leurs fonctions premi\u00e8res et souhaiteraient int\u00e9grer celles-ci \u00e0 leur enseignement. Ils ont tendance \u00e0 se concentrer fortement sur la production ou sur le produit qui en r\u00e9sulte et pas assez sur les enfants et sur leurs processus d’apprentissage. Ils n’arrivent pas \u00e0 r\u00e9investir leurs comp\u00e9tences ant\u00e9rieures dans leur nouvelle carri\u00e8re ni \u00e0 s’int\u00e9grer et \u00e0 partager les valeurs propres aux \u00ab\u00a0brebis \u00e9gar\u00e9es\u00a0\u00bb ou aux \u00ab\u00a0convertis\u00a0\u00bb. Leur d\u00e9cision d’entrer dans l’enseignement a \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9e par une combinaison d’insatisfactions dans leur premi\u00e8re carri\u00e8re, par le d\u00e9sir de vivre de nouveaux d\u00e9fis professionnels et par un vague int\u00e9r\u00eat pour les r\u00e9formes en \u00e9ducation. Ils \u00e9prouvent de grandes difficult\u00e9s \u00e0 vivre le r\u00f4le de novice et vivent un sentiment d’incomp\u00e9tence. Ils se sentent mal \u00e0 l’aise avec l’id\u00e9e de \u00ab\u00a0recommencer\u00a0\u00bb alors qu’ils avaient atteint un haut niveau d’efficacit\u00e9 dans leur carri\u00e8re initiale. Pour eux, le statut d’apprenti est per\u00e7u comme insurmontable et ils ont d\u00e9velopp\u00e9, cons\u00e9quemment, un respect sans borne pour l’immense travail accompli par les enseignants. Certains de ces \u00ab\u00a0non-convertis\u00a0\u00bb cherchent \u00e0 s’engager \u00e0 l’int\u00e9rieur de voies \u00e9ducatives autres que celles li\u00e9es \u00e0 l’enseignement, au sein desquelles ils peuvent r\u00e9investir leurs comp\u00e9tences initiales et retrouver une identit\u00e9 professionnelle qui leur est propre. D’autres pr\u00e9f\u00e8rent retourner dans leur domaine professionnel ant\u00e9rieur, mais expriment le souhait de pouvoir y int\u00e9grer une dimension ax\u00e9e sur l’\u00e9ducation. Les \u00ab\u00a0non-convertis\u00a0\u00bb ne se sentent pas appartenir \u00e0 la profession enseignante et ne s’identifient pas \u00e0 celle-ci (Crow, Levine et Nager, 1990).<\/p>\n

Par ailleurs, les enseignants en seconde carri\u00e8re expriment des besoins de soutien plus marqu\u00e9s dans les domaines de la planification, de la gestion de classe et des strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques alors que leurs coll\u00e8gues enseignants en premi\u00e8re carri\u00e8re requi\u00e8rent du soutien au plan des responsabilit\u00e9s professionnelles. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne serait attribuable au fait que les enseignants en seconde carri\u00e8re \u00e9tant des adultes plus m\u00fbrs, plus exp\u00e9riment\u00e9s et ayant l’habitude d’assumer des responsabilit\u00e9s professionnelles ont une plus grande conscience de leurs besoins de d\u00e9butants. Leurs jeunes coll\u00e8gues, parce qu’ils sont inexp\u00e9riment\u00e9s, ont cette conscience moins d\u00e9velopp\u00e9e et croient, de toute fa\u00e7on, que les attentes envers eux seront, de ce fait, moins \u00e9lev\u00e9es. Il semble \u00e9galement que les enseignants en seconde carri\u00e8re sollicitent l’aide de leur direction d’\u00e9cole moins souvent que le font les enseignants en premi\u00e8re carri\u00e8re; les directions d’\u00e9cole, quant \u00e0 elles, ont moins tendance \u00e0 offrir leur soutien aux enseignants novices en seconde carri\u00e8re qu’\u00e0 ceux pour qui il s’agit d’une premi\u00e8re profession (Pellettieri, 2003).<\/p>\n

Finalement, les quatre enseignantes en transition professionnelle ayant particip\u00e9 \u00e0 l’\u00e9tude de cas de Mayotte (2003) vivaient leur premi\u00e8re ann\u00e9e d’enseignement au moment o\u00f9 s’est effectu\u00e9e la collecte de donn\u00e9es. La recherche a permis la mise au jour des comp\u00e9tences associ\u00e9es au \u00ab\u00a0savoir pourquoi\u00a0\u00bb (know-why), aux \u00ab\u00a0savoirs\u00a0\u00bb, au \u00ab\u00a0savoir-faire\u00a0\u00bb et au \u00ab\u00a0savoir \u00eatre\u00a0\u00bb (know-how) de m\u00eame qu’au \u00ab\u00a0savoir qui\u00a0\u00bb (know-whom) de la transition professionnelle vers l’enseignement.<\/p>\n

Mayotte d\u00e9finit le \u00ab\u00a0savoir pourquoi\u00a0\u00bb par les raisons, les motivations ou les significations personnelles qui ont conduit les r\u00e9pondantes au choix de l’enseignement comme seconde carri\u00e8re. Les enseignantes consult\u00e9es affirment avoir choisi d’int\u00e9grer l’enseignement pour la joie et l’enrichissement personnel que procure cette profession de m\u00eame que pour son utilit\u00e9 au plan social et les responsabilit\u00e9s qui s’y associent. Toutes croient que le fait d’avoir connu une exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure bonifie leur enseignement. Ces enseignantes reconnaissent \u00e9galement la contribution des connaissances (les \u00ab\u00a0savoirs\u00a0\u00bb), des habilet\u00e9s (les \u00ab\u00a0savoir-faire\u00a0\u00bb) et des attitudes (les \u00ab\u00a0savoir \u00eatre\u00a0\u00bb) d\u00e9velopp\u00e9es lors de leur premi\u00e8re carri\u00e8re \u00e0 leur enseignement. Les comp\u00e9tences relatives au \u00ab\u00a0savoir qui\u00a0\u00bb, pour leur part, regroupent les diff\u00e9rentes personnes-ressources, les r\u00e9seaux d’entraide ou les relations de mentorat. Cet aspect est cependant celui qui a \u00e9t\u00e9 le moins explor\u00e9 par les participantes.<\/p>\n

La recherche de Mayotte (2003) a mis en lumi\u00e8re certains ph\u00e9nom\u00e8nes li\u00e9s \u00e0 l’\u00e2ge des participantes. Celles qui ont int\u00e9gr\u00e9 l’enseignement alors qu’elles approchaient la cinquantaine disent avoir senti un respect rehauss\u00e9, de la part des coll\u00e8gues comme des parents d’\u00e9l\u00e8ves, d\u00fb \u00e0 leur \u00e2ge. Toutefois, pour la m\u00eame raison, elles n’ont pas \u00e9t\u00e9 per\u00e7ues comme des novices par ces m\u00eames coll\u00e8gues et ont b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de moins de soutien de la part de ceux-ci. L’exp\u00e9rience professionnelle acquise ant\u00e9rieurement leur a cependant permis de reconna\u00eetre les situations o\u00f9 ce soutien aurait \u00e9t\u00e9 n\u00e9cessaire, alors qu’une enseignante novice et peu exp\u00e9riment\u00e9e n’aurait peut-\u00eatre pas \u00e9t\u00e9 en mesure de poser le m\u00eame regard.<\/p>\n

Toujours selon Mayotte, le mentorat et la participation \u00e0 des communaut\u00e9s de partage d’exp\u00e9rience contribueraient \u00e0 d\u00e9velopper, chez les novices, le sens du travail et l’identification \u00e0 la profession. Ces formes de soutien professionnel leur permettraient \u00e9galement d’actualiser les diff\u00e9rents savoirs et de d\u00e9velopper un r\u00e9seau d’entraide \u00e0 l’int\u00e9rieur de ces communaut\u00e9s d’\u00e9change ou d’une communaut\u00e9 professionnelle \u00e0 une autre.<\/p>\n

\u00c0 la recherche d’une mission<\/strong><\/p>\n

L’\u00e9tude de Powers (2002) avait pour but de d\u00e9crire l’exp\u00e9rience d’adultes arriv\u00e9s au mitan de leur vie et ayant choisi l’enseignement comme seconde carri\u00e8re. Quatre th\u00e8mes associ\u00e9s \u00e0 cette transition professionnelle ont \u00e9t\u00e9 explor\u00e9s lors de la recherche : les \u00e9v\u00e8nements de la vie personnelle qui sont reli\u00e9s \u00e0 la transition, les diff\u00e9rences entre la premi\u00e8re et la seconde carri\u00e8re, les d\u00e9fis g\u00e9n\u00e9r\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves et la direction d’\u00e9cole ainsi que le sens de la mission.<\/p>\n

Les participants \u00e0 la recherche de Powers ont tous ressenti le d\u00e9sir d’enseigner \u00e0 un moment ou l’autre de leur vie. Cependant, le contexte \u00e0 l’int\u00e9rieur duquel ils se sont d\u00e9velopp\u00e9s comme jeunes adultes ne leur a pas permis, \u00e0 cette \u00e9poque, de prendre cette direction. La d\u00e9cision de devenir enseignant, pour ces individus, n’est survenue qu’apr\u00e8s avoir r\u00e9alis\u00e9 leur propre immortalit\u00e9 et leur besoin de contribuer socialement. Servir les autres leur offre l’occasion de se sentir bien; par cons\u00e9quent, servir les jeunes, par le biais de l’enseignement, constitue pour ces adultes une forme de satisfaction personnelle de haute importance. Parmi les diff\u00e9rences majeures entre les deux carri\u00e8res, les participants ont mentionn\u00e9 le rapport entre le faible salaire obtenu pour le haut rendement fourni en enseignement, la quantit\u00e9 importante de temps investi de m\u00eame que le niveau \u00e9lev\u00e9 de stress ressenti.<\/p>\n

Tous les participants \u00e0 l’\u00e9tude de Powers ont int\u00e9gr\u00e9 l’enseignement avec le d\u00e9sir de faire une diff\u00e9rence dans la vie de leurs \u00e9l\u00e8ves, une diff\u00e9rence positive qui, \u00e9ventuellement, changerait le monde. Ces enseignants souhaitaient, par leur transition professionnelle, non seulement avoir l’occasion de contribuer socialement, mais ils esp\u00e9raient aussi y rencontrer la possibilit\u00e9 de trouver un sens \u00e0 leur vie.<\/p>\n

L’\u00e9tude de McNay (2001), pour sa part, porte sur l’histoire de vie d’un enseignant de premi\u00e8re ann\u00e9e ayant effectu\u00e9 une transition professionnelle vers l’enseignement \u00e0 l’\u00e9l\u00e9mentaire. L’analyse des donn\u00e9es recueillies a mis en lumi\u00e8re le sens profond, ressenti par le sujet, pour \u00ab\u00a0l’appel\u00a0\u00bb ou \u00e0 la vocation de l’enseignement. Celui-ci, par rapport \u00e0 ses jeunes coll\u00e8gues en premi\u00e8re carri\u00e8re, avait \u00e9galement cumul\u00e9 des exp\u00e9riences de vie plus riches, un sens de luim\u00eame plus grand ainsi que des objectifs personnels plus clairs. Par ailleurs, m\u00eame si certaines des comp\u00e9tences ou habilet\u00e9s requises en enseignement s’apparentaient \u00e0 celles associ\u00e9es \u00e0 sa premi\u00e8re carri\u00e8re, le candidat a d\u00fb apprendre \u00e0 les recontextualiser dans sa nouvelle profession. L’apprentissage de son nouveau r\u00f4le s’est alors effectu\u00e9 plus rapidement. Le sujet a \u00e9galement r\u00e9v\u00e9l\u00e9 certains pr\u00e9jug\u00e9s sociaux associ\u00e9s \u00e0 son statut d’homme enseignant au primaire, tels que l’absence d’ambition, de confiance, d’intelligence ou de connaissances requises pour l’enseignement aux plus vieux de m\u00eame que les pr\u00e9somptions d’homosexualit\u00e9 qui sont parfois injustement associ\u00e9es \u00e0 la p\u00e9dophilie. Les co\u00fbts relatifs \u00e0 ce changement de carri\u00e8re pour le candidat de l’\u00e9tude de McNay, tels que l’ins\u00e9curit\u00e9 financi\u00e8re, les bouleversements familiaux et l’isolement social sont compens\u00e9s par les b\u00e9n\u00e9fices qui en sont retir\u00e9s, soit les r\u00e9compenses personnelles et professionnelles li\u00e9es \u00e0 l’enseignement aux jeunes ou la satisfaction de contribuer socialement.<\/p>\n

Par ailleurs, une \u00e9tude sur le processus d’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire (Duchesne, Savoie-Zajc et St-Germain, 2005) a mis en lumi\u00e8re que ces r\u00e9orientations professionnelles, chez les enseignantes rencontr\u00e9es, semblaient associ\u00e9es \u00e0 l’engagement professionnel dont elles faisaient preuve. C’est le d\u00e9sir de s’investir aupr\u00e8s des autres et la possibilit\u00e9 de se d\u00e9velopper comme personnes et comme professionnelles qui ont motiv\u00e9 huit des douze enseignantes engag\u00e9es qui ont particip\u00e9 \u00e0 la recherche de Duchesne, Savoie-Zajc et St-Germain \u00e0 entreprendre une nouvelle carri\u00e8re dans l’enseignement. Ce n’est pas un hasard si ces enseignantes engag\u00e9es ont choisi l’enseignement comme seconde carri\u00e8re; leur emploi initial ne leur permettait pas de combler leurs besoins d’actualisation de soi et de contribution sociale; il ne g\u00e9n\u00e9rait pas de sens. Leur engagement dans l’enseignement, en raison des multiples possibilit\u00e9s de d\u00e9veloppement personnel et professionnel qu’il procure, est g\u00e9n\u00e9rateur de sens et permet \u00e0 ces enseignantes, selon les auteurs, de r\u00e9pondre \u00e0 la qu\u00eate existentielle qui habite chaque individu, soit de donner un sens \u00e0 sa vie.<\/p>\n

Finalement, les enseignants en seconde carri\u00e8re int\u00e8grent la profession avec des motivations \u00e0 la fois altruistes et personnelles. Ces derniers d\u00e9sirent aider leurs \u00e9l\u00e8ves et leur transmettre l’h\u00e9ritage qu’ils ont eux-m\u00eames re\u00e7u de la part de leurs anciens enseignants. Par ailleurs, ils reconnaissent que l’enseignement leur fournit l’occasion de vivre des exp\u00e9riences de croissance personnelle, de cr\u00e9ativit\u00e9, d’autonomie et de s\u00e9curit\u00e9 d’emploi. Ces enseignants en seconde carri\u00e8re croient qu’ils apportent \u00e0 la profession des comp\u00e9tences particuli\u00e8res et des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques non traditionnelles, issues de leurs exp\u00e9riences personnelles et professionnelles ant\u00e9rieures (Chambers, 2002).<\/p>\n

C’est, en somme, une d\u00e9cision m\u00fbrement r\u00e9fl\u00e9chie, cons\u00e9quente \u00e0 des remises en questions dans la vie personnelle ou professionnelle, qui a conduit les adultes ayant particip\u00e9 \u00e0 ces recherches vers le choix d’une nouvelle carri\u00e8re en enseignement. C’est aussi la perspective d’\u0153uvrer dans un domaine au sein duquel ils auraient la possibilit\u00e9 d’actualiser leur potentiel personnel de m\u00eame que d’apporter leur contribution sociale qui a motiv\u00e9 leur d\u00e9cision. L’\u00e9tude qui fait l’objet de cet article avait pour but de comprendre le processus par lequel des adultes en transition professionnelle choisissent l’enseignement \u00e0 l’\u00e9l\u00e9mentaire comme seconde carri\u00e8re. La pr\u00e9sente recherche a, en outre, tent\u00e9 de d\u00e9crire le profil d’adultes en transition professionnelle, d’identifier les motivations qui les ont incit\u00e9s \u00e0 choisir le programme de formation \u00e0 l’enseignement aux cycles primaire-moyen de l’Universit\u00e9 d’Ottawa et finalement, de d\u00e9gager les pistes de r\u00e9flexion et d’action, permettant de soutenir le d\u00e9veloppement personnel de m\u00eame que la transition professionnelle de ces adultes \u00e0 l’int\u00e9rieur du programme de formation \u00e0 l’enseignement.<\/p>\n

<\/a>M\u00c9THODOLOGIE<\/h3>\n

Afin de recruter l’\u00e9chantillon de participants n\u00e9cessaire au d\u00e9roulement de cette recherche, nous avons rencontr\u00e9, au moment de l’un de leurs cours obligatoires, les groupes d’\u00e9tudiants admis au programme de formation \u00e0 l’enseignement, cycles primaire\/moyen, de la facult\u00e9 d’\u00e9ducation de l’Universit\u00e9 d’Ottawa. Cette rencontre nous a permis de pr\u00e9senter le projet, d’en d\u00e9terminer les implications pour les participants et de pr\u00e9ciser les crit\u00e8res de constitution de l’\u00e9chantillonnage, soit :<\/p>\n