{"id":6821,"date":"2005-02-04T16:48:17","date_gmt":"2005-02-04T15:48:17","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6821"},"modified":"2016-02-04T17:02:48","modified_gmt":"2016-02-04T16:02:48","slug":"6821","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2005\/6821\/","title":{"rendered":"Apparition et d\u00e9veloppement de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat en psychologie: quelques rep\u00e8res historiques"},"content":{"rendered":"

Andr\u00e9 E. BOTTEMAN\"PDF\"<\/a>
\n<\/b>Universit\u00e9 Victor Segalen, Bordeaux 2, Laboratoire de Psychologie, EA526 Psychologie sociale des insertions<\/em><\/p>\n

\n

Auteur<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

Cet article a pour objectif de poser quelques rep\u00e8res historiques depuis Jean Duns Scot jusqu\u2019\u00e0 Charlotte B\u00fchler, en passant par Montaigne, Locke, Rousseau, Dewey, Clapar\u00e8de et Piaget. Le constat de la singularit\u00e9 et de la diversit\u00e9 des individus, de la vari\u00e9t\u00e9 de leurs caract\u00e8res, engendre l\u2019id\u00e9e que leurs inclinations, leurs go\u00fbts et plus tard ce qu\u2019on appellera leurs \u00ab\u00a0int\u00e9r\u00eats\u00a0\u00bb doivent diff\u00e9rer pour chacun d\u2019eux et qu\u2019on ne peut donc pas les \u00ab\u00a0colloquer\u00a0\u00bb, selon Montaigne, i.e. les int\u00e9grer au monde du travail, en fonction du m\u00e9tier de leur p\u00e8re, mais bien en fonction de leurs penchants respectifs.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Introduction<\/a><\/p>\n

En guise de pr\u00e9mices\u00a0: app\u00e9tit et d\u00e9sir<\/a><\/p>\n

Les pr\u00e9curseurs\u00a0: du jaillissement de la singularit\u00e9 \u00e0 la prise en compte des \u00ab\u00a0inclinations\u00a0\u00bb et des \u00ab\u00a0go\u00fbts\u00a0\u00bb
\n<\/a>L’affirmation de la singularit\u00e9\u00a0: Jean Duns Scot (1266-1308)
\nLa diversit\u00e9 des \u00ab\u00a0natures\u00a0\u00bb\u00a0: Michel de Montaigne (1553-1592)
\nLa vari\u00e9t\u00e9 des caract\u00e8res\u00a0: John Locke (1632-1704)
\nL\u2019int\u00e9r\u00eat pr\u00e9sent et utile\u00a0: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)<\/a><\/span><\/p>\n

L\u2019av\u00e8nement de la psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/a>
\nL\u2019analyse psychologique de l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0: John Dewey (1859-1952)
\nLa loi de l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0: Edouard Clapar\u00e8de (1873-1940)<\/a><\/span><\/p>\n

De l\u2019int\u00e9r\u00eat aux int\u00e9r\u00eats
\n<\/a>La r\u00e9gulation de l\u2019\u00e9quilibre du moi\u00a0: Jean Piaget (1896-1980)
\nL\u2019\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0: Charlotte B\u00fchler (1893-1974)<\/a><\/span><\/p>\n

Un essai de d\u00e9finitions
\n<\/a>L\u2019int\u00e9r\u00eat
\nLes int\u00e9r\u00eats
\nS\u2019int\u00e9resser<\/a><\/span><\/p>\n

Synth\u00e8se et perspectives
\n<\/a>L\u2019individu et ses inclinations
\nLa psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat
\nInt\u00e9r\u00eats et int\u00e9r\u00eats
\nLa notion d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0: constitutive de la personne\u00a0?
\nL\u2019acte de s\u2019int\u00e9resser ou la possession de l\u2019objet\u00a0?<\/a><\/span><\/p>\n

\n

<\/a>Introduction<\/h3>\n

Apr\u00e8s avoir examin\u00e9 la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019un point de vue \u00e9tymologique et s\u00e9mantique, l\u2019objectif est la d\u00e9couverte de la psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat et des int\u00e9r\u00eats d\u2019un point de vue historique. Pour ce faire nous avons choisi quelques auteurs qui nous semblent repr\u00e9sentatifs, parce qu\u2019ils nous permettent d\u2019assister \u00e0 l\u2019\u00e9closion de cette notion, puis \u00e0 son d\u00e9veloppement. D\u2019abord une prise en consid\u00e9ration des inclinations et des go\u00fbts, ensuite une th\u00e9orisation avec Dewey et Clapar\u00e8de de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat et enfin une op\u00e9rationalisation qui s\u2019amorce avec Piaget, qui consacre la distinction entre le singulier (l\u2019int\u00e9r\u00eat) et le pluriel (les int\u00e9r\u00eats). Cette op\u00e9rationalisation se poursuit encore aujourd\u2019hui. Bernard T\u00e9treau y consacrera l\u2019article intitul\u00e9 \u00ab\u00a0l\u2019essor de la psychologie des int\u00e9r\u00eats\u00a0\u00bb.<\/p>\n

<\/a>En guise de pr\u00e9mices: app\u00e9tit et d\u00e9sir<\/b><\/h3>\n

On peut faire remonter, semble-t-il, la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat \u00e0 Aristote et \u00e0 sa notion d\u2019app\u00e9tit, c\u2019est-\u00e0-dire au d\u00e9sir de l\u2019agr\u00e9able<\/i>, \u00e0 la facult\u00e9<\/i> de<\/i> d\u00e9sirer<\/i> (to<\/i> orektikon<\/i>) ou facult\u00e9<\/i> d\u00e9sirante <\/i>(\u00c9thique<\/i> de<\/i> Nicomaque<\/i>, livre III, ch. XII, \u00a7 8 ; De L\u2019\u00e2me<\/i>, livre II, \u00a7 3, 414 b<\/i>). Cette notion renvoie aussi \u00e0 l\u2019id\u00e9e d\u2019inclination<\/i> :<\/p>\n

\u00ab\u00a0En toutes circonstances, ce qu\u2019on pr\u00e9f\u00e8re est ce qui convient et ce qu\u2019on d\u00e9sire le plus est ce qu\u2019il y a de meilleur. Cette inclination g\u00e9n\u00e9rale vers le m\u00eame objet signifie que cet objet est pour tous le bien supr\u00eame\u00a0; chacun de nous ne trouve-t-il pas le bien qui lui est propre, comme il d\u00e9couvre la nourriture qui lui convient\u00a0?\u00a0\u00bb. (\u00c9thique<\/i> de<\/i> Nicomaque<\/i>, livre X, ch. II, \u00a7 1). Ainsi, \u00ab\u00a0nous n\u2019aimons pas, semble-t-il, toutes choses indistinctement, mais cela seul qui est aimable, \u00e0 savoir le bon ou l\u2019agr\u00e9able ou l\u2019utile \u00bb (Ibid.., livre VIII, ch. II, \u00a7 1)<\/p>\n

Cependant, ce qui d\u00e9clenche et entretient le d\u00e9sir ou l\u2019inclination c\u2019est le plaisir. M\u00eame si tout plaisir n\u2019est pas d\u00e9sirable (\u00c9th<\/i>. de<\/i> Nic<\/i>., livre X, ch. III, \u00a7 13), il n\u2019en demeure pas moins vrai qu\u2019il parach\u00e8ve toute activit\u00e9 et qu\u2019il donne son<\/i> couronnement<\/i> \u00e0 la vie<\/i> de<\/i> chacun<\/i> (ibid. ch.\u00a0IV, \u00a7 10). Si bien que l\u2019on peut se poser la question\u00a0: est-ce \u00ab\u00a0le plaisir qui nous fait d\u00e9sirer de vivre ou la vie qui nous fait d\u00e9sirer le plaisir\u00a0\u00bb\u00a0? (\u00c9th<\/i>. de<\/i> Nic<\/i>., livre X, ch.IV \u00a7 11).<\/p>\n

Aristote constitue ainsi un point de d\u00e9part, parmi beaucoup d\u2019autres, de cette id\u00e9e que l\u2019\u00eatre humain \u00e9prouve des d\u00e9sirs, des inclinations ou des pr\u00e9f\u00e9rences pour un objet qui est d\u2019abord le bien supr\u00eame, mais qui peut \u00eatre \u00e9galement ce bien particulier que chacun de nous recherche, jour apr\u00e8s jour, comme une nourriture qui se concr\u00e9tise par le plaisir \u00e9prouv\u00e9.<\/p>\n

Au d\u00e9but de notre \u00e8re, Gr\u00e9goire, \u00e9v\u00eaque de Nysse (aujourd\u2019hui Sultanhisar en Turquie) (331-395), estime que le d\u00e9sir maintient l\u2019\u00eatre humain en vie et lui r\u00e9v\u00e8le sa v\u00e9ritable dimension. L\u2019homme est un \u00eatre de d\u00e9sir, mais ce d\u00e9sir ne peut \u00eatre satisfait que par la participation au Beau, qui par d\u00e9finition est infini et le d\u00e9sir de celui qui souhaite y participer sera, d\u00e8s lors, infini et ne conna\u00eetra pas de r\u00e9pit (Gr\u00e9goire de Nysse, Vie de<\/i> Mo\u00efse<\/i>, Leloup, 1993, p.58).<\/p>\n

Cette disposition qui consiste \u00e0 tendre toujours \u00e0 un plus grand bien ne serait-elle pas la marque de la condition humaine\u00a0? (Ibid.). Ce qui conduit \u00e0 demander \u00ab\u00a0Comment, apr\u00e8s avoir trouv\u00e9, demeurer toujours en qu\u00eate\u00a0\u00bb\u00a0(Id., p.43)\u00a0? C\u2019est le paradoxe de celui qui \u00ab\u00a0a encore soif de ce dont il s\u2019est gorg\u00e9 \u00e0 sati\u00e9t\u00e9\u00a0\u00bb. Paradoxe qui s\u2019explique par le fait que tout en \u00e9tant combl\u00e9,\u00a0\u00ab\u00a0le d\u00e9sir est toujours tourn\u00e9 vers quelque chose de plus\u00a0\u00bb (Id. 1993, p.137 et 141). Paradoxe que l\u2019on retrouvera plus tard chez Pascal, dans la parole qu\u2019il attribue \u00e0 Dieu\u00a0: \u00ab\u00a0Tu ne me chercherais pas, si tu ne m\u2019avais trouv\u00e9\u00a0\u00bb (Pens\u00e9es, 1670, p.200).<\/p>\n

Avec Thomas d\u2019Aquin (1225-1274), l\u2019\u00eatre humain n\u2019est pas seulement capable de conna\u00eetre (cognition)\u00a0; mais encore de d\u00e9sirer (app\u00e9tit). Mais chez lui, cet app\u00e9tit prend un caract\u00e8re rationnel, ce qui lui permet de tendre (in-tendit) vers ce qui lui est donn\u00e9 de conna\u00eetre et qu\u2019il appr\u00e9cie gr\u00e2ce \u00e0 son intelligence. Cette connaissance prend alors une dimension ontologique. Conna\u00eetre, c\u2019est \u00eatre. Conna\u00eetre c\u2019est devenir autrui en m\u00eame temps que soi-m\u00eame. Ce qui implique que si l\u2019on tend selon<\/i> ce qu\u2019on est (app\u00e9tit de nature), il faut ajouter, \u00e0 cette tendance naturelle, les tendances acquises gr\u00e2ce \u00e0 notre relation \u00e0 autrui.<\/p>\n

L\u2019app\u00e9tit, dans la philosophie thomiste, suppose une similitude (une consonance), entre le connaissant et le connu, avec cette caract\u00e9ristique que ce qui se trouve dans l\u2019un peut devenir la richesse de l\u2019autre qui lui, ne le poss\u00e8de jusque l\u00e0 que potentiellement. Ici nous sommes tr\u00e8s pr\u00e8s de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat. Le propre de l\u2019app\u00e9tit est de tendre vers quelque chose parce que l\u2019on y est ordonn\u00e9<\/i>, c\u2019est-\u00e0-dire de tendre vers l\u2019objet (chose ou personne), parce que d\u00e9j\u00e0 on est \u00e9tabli dans un rapport de convenance avec lui. L\u2019app\u00e9tit consiste donc \u00e0 d\u00e9sirer l\u2019objet qui nous convient.<\/p>\n

Contrairement aux positions philosophiques d\u2019un Gr\u00e9goire de Nysse, Thomas d\u2019Aquin estime que si nous poss\u00e9dions d\u00e9j\u00e0 l\u2019objet de notre d\u00e9sir, nous n\u2019aurions plus besoin de le d\u00e9sirer, nous nous y reposerions.<\/i> L\u2019app\u00e9tit est donc fond\u00e9 pour lui, \u00e0 la fois sur notre indigence actuelle et sur notre richesse potentielle (Cf<\/i>. Sertillanges, 1912, p.193-197\u00a0; Gilson, 1942, p.327-328\u00a0; Grenet, 1956, p\u00a050-52).<\/p>\n

<\/a>Les pr\u00e9curseurs\u00a0: du jaillissement de la singularit\u00e9 \u00e0 la prise en compte des \u00ab\u00a0inclinations\u00a0\u00bb et des \u00ab\u00a0go\u00fbts\u00a0\u00bb<\/b><\/span><\/h3>\n

L\u2019affirmation de la singularit\u00e9 : Jean Duns Scot (1266-1308)<\/strong><\/p>\n

La psychologie diff\u00e9rentielle et la psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat en particulier, semblent avoir a \u00e9t\u00e9 possibles gr\u00e2ce, entre autres, aux positions philosophiques d\u2019un Jean Duns Scot. Avec lui on se trouverait, en effet, devant \u00ab\u00a0la premi\u00e8re th\u00e9orie moderne de l\u2019individu dans l\u2019histoire de la pens\u00e9e occidentale\u00a0\u00bb (Sticker, 1982, p.32).<\/p>\n

Giotto (1266-1337), son contemporain, impose, en rupture avec les formes byzantines, un r\u00e9alisme nouveau et une peinture plus expressive des visages et des corps. Cela se remarque, par exemple, dans la fresque La r\u00e9surrection de Lazare<\/i> (\u00e9glise de l\u2019Arena \u00e0 Padoue), o\u00f9 les personnages sont mis en sc\u00e8ne sur un fond tr\u00e8s d\u00e9pouill\u00e9, qui fait ressortir l\u2019expression et la vari\u00e9t\u00e9 de leurs visages et de leurs attitudes (Durand, 1989, p.84-86\u00a0; Jacobs, 1986, p.14). \u00c0 la m\u00eame p\u00e9riode, Dante (1265-1321), d\u00e9crit dans sa \u00ab\u00a0Divine Com\u00e9die \u00bb la psychologie compliqu\u00e9e et les sentiments contrast\u00e9s de ses personnages. Par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019angoisse de ces gens (\u2026) peint sur leur visage cette piti\u00e9 que tu prends pour la peur (Enfer<\/i>, chant IV, verset 19)\u00a0et \u00ab\u00a0on recule \u00e0 vouloir avancer plus\u00a0\u00bb (Purgatoire<\/i>, chant XI, verset 13) ou encore \u00ab\u00a0Absolu, le vouloir ne consent pas au mal\u00a0: mais quand il craint, par son refus, de choir en un mal pire, il y consent\u00a0\u00bb (Paradis, IV, verset 109).<\/p>\n

Duns Scot insiste, quant \u00e0 lui, sur le caract\u00e8re unique de l\u2019individu\u00a0: il invente \u00e0 ce propos un concept : l\u2019hecc\u00e9it\u00e9<\/i> (Scarpetta, 1982, p.113\u00a0; Br\u00e9hier, 1985, p.633). Ce terme ne vient pas du latin ecce<\/i> (comme dans \u00ab\u00a0ecce homo\u00a0\u00bb, voici <\/i>l\u2019homme) ; mais bien de hic<\/i>, haec<\/i>, hoc <\/i>(celui-ci<\/i>, celui-l\u00e0<\/i>, cette chose-ci<\/i>) (Sticker, 1982, p.31). Il est synonyme de ips\u00e9it\u00e9<\/i> (ipse<\/i>\u00a0: lui-m\u00eame) et d\u00e9signe le fait qu\u2019un \u00eatre est lui-m\u00eame et non un autre, plus pr\u00e9cis\u00e9ment il indique le \u00ab\u00a0jaillissement de la singularit\u00e9\u00a0\u00bb (Houdebine, 1982, p.49), cette \u00ab\u00a0singularit\u00e9 absolue\u00a0\u00bb qui distingue \u00ab\u00a0tout \u00eatre fini\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0de tous les autres\u00a0\u00bb (ibid., p.51)\u00a0; il d\u00e9signe donc \u00ab\u00a0l\u2019attribution d\u2019une diff\u00e9rence individuelle \u00e0 la nature humaine\u00a0\u00bb, attribution qui permet de diff\u00e9rencier, \u00ab\u00a0par exemple Socrate de Platon, Pierre de Paul, etc.\u00a0\u00bb (Compagnon, 1982, p.21).<\/p>\n

Ce concept rend compte ainsi de l\u2019\u00e9mergence de l\u2019individu et de son irr\u00e9ductibilit\u00e9 \u00e0 tout ce qui est anonyme et commun. Non seulement il est irr\u00e9ductible \u00e0 la nature humaine, \u00e0 l\u2019ens commune<\/i>; mais encore il est distinct de tout autre individu. De plus cette hecc\u00e9it\u00e9 montre l\u2019individu comme un principe actif et constant. Elle permet \u00e0 celui-ci de s\u2019arracher \u00e0 l\u2019indistinction et \u00e0 l\u2019anonymat (Sticker, 1982, p.33 et 35). Elle est pour lui libert\u00e9 et r\u00e9sistance \u00e0 toute id\u00e9e d\u2019enfermement dans un \u00ab\u00a0programme\u00a0\u00bb ou une \u00ab\u00a0nature\u00a0\u00bb (Cf<\/i>. ibid., p.36).\u00a0L\u2019\u00eatre<\/i>, en effet, parce qu\u2019il a \u00ab\u00a0un sens univoque et non pas \u00e9quivoque\u00a0\u00bb et qu\u2019il \u00ab\u00a0enl\u00e8ve tout fondement au rapport d\u2019analogie\u00a0\u00bb (Br\u00e9hier, 1986, t.2, p.632), constitue une r\u00e9alit\u00e9 pleine, suffisante et ind\u00e9pendante (Cf<\/i>. id. p.631-633). Ainsi, la doctrine de Duns Scot, parce qu\u2019elle donne \u00ab\u00a0une large place \u00e0 la libert\u00e9 et \u00e0 l\u2019industria<\/i> humaine\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019activit\u00e9, l\u2019application (Br\u00e9hier, 1985, p.635), ouvre aussi le chemin \u00e0 une approche psychologique diff\u00e9rentielle de l\u2019individu telle qu\u2019on peut la trouver chez Montaigne, Locke et Rousseau, pour ne citer que ces auteurs. De plus elle \u00ab\u00a0annonce de plusieurs fa\u00e7ons les th\u00e9ories d\u00e9mocratiques modernes\u00a0\u00bb (Br\u00e9hier, ibid.). Sans doute n\u2019y a-t-il pas d\u2019\u00e9volution lin\u00e9aire ou de point de d\u00e9part bien circonscrit dans la d\u00e9couverte de l\u2019individu. Le risque est donc de projeter dans le pass\u00e9 notre vision contemporaine (Cf<\/i>. Schmitt, 2001, p.202). Mais dans le cadre limit\u00e9 de cet article nous avons pris le risque de choisir Duns Scot comme premier rep\u00e8re dans l\u2019histoire de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat. Pour que puisse \u00e9merger la notion d\u2019app\u00e9tit, d\u2019inclination ou d\u2019int\u00e9r\u00eat, ne faut-il pas d\u2019abord qu\u2019existe un individu singulier\u00a0?
\n
\n<\/b>La diversit\u00e9 des \u00ab\u00a0natures\u00a0\u00bb : Michel de Montaigne (1553-1592)<\/span><\/strong><\/i><\/p>\n

Apr\u00e8s l\u2019affirmation de la singularit\u00e9 des individus avec Jean Duns Scot, \u00ab\u00a0le Docteur subtil\u00a0\u00bb (Veuthey, 1967, p.8, 9, 10, 12, 14, 15), leur diversit\u00e9 se voit confirm\u00e9e par Michel de Montaigne, \u00ab\u00a0le Prince des psychologues\u00a0\u00bb (Ch\u00e2teau, 1977a, p.13). Typique est \u00e0 cet \u00e9gard le chapitre De l\u2019inequalit\u00e9<\/i> qui est entre nous <\/i>(Es<\/i>sais<\/i>, livre I, ch. XLII, p.258) au d\u00e9but duquel il d\u00e9clare, en s\u2019appuyant sur Plutarque, \u00ab\u00a0qu\u2019il y a plus de distance de tel homme \u00e0 tel homme qu\u2019il n\u2019y a de tel homme \u00e0 telle beste\u00a0\u00bb. M\u00eame s\u2019il reconna\u00eet que \u00ab les hommes sont tous d\u2019une (m\u00eame) esp\u00e8ce\u00a0\u00bb et dot\u00e9s des m\u00eames \u00ab\u00a0outils et instruments pour concevoir et juger\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre I, ch. XIV, Que le goust des biens<\/i> et des<\/i> maux<\/i>…, p.51), il reste frapp\u00e9 par leur diversit\u00e9 qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0leur plus universelle qualit\u00e9\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre II, ch. XXXVII, De la ressemblance des enfans aux p\u00e8res, <\/i>p.786). Pour lui, les esprits, s\u2019ils sont pareils en force, ne sont pas toujours pareils dans leurs jugements et leurs go\u00fbts (Essais<\/i>, livre III, ch.VIII, De l\u2019art de conf\u00e9rer<\/i>, p.943).<\/p>\n

C\u2019est avec Les Essais<\/i> \u00ab\u00a0que na\u00eet la psychologie moderne\u00a0\u00bb (Ch\u00e2teau, 1977a, p.14). \u00ab\u00a0Je me suis pr\u00e9sent\u00e9 moy-mesmes, pour argument et pour subject\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre II, ch. VIII, De l\u2019affection des p\u00e8res aux enfans<\/i>, p.385). Son but est de se peindre au naturel (\u00ab\u00a0pourtraire au vif\u00a0\u00bb) (Id., p.386)\u00a0: \u00ab\u00a0Moy qui m\u2019espie de plus prez, qui ay les yeux incessamment tendus sur moy\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre II, ch. XII, Apologie de Raimond Sebond<\/i>, p.565). Montaigne conjugue ainsi description de soi et des autres. Mais il reconna\u00eet que la description de soi n\u2019a pas sa pareille en difficult\u00e9 (Essais<\/i>, livre II, ch.VI, De l\u2019Exercitation<\/i>, p.378).<\/p>\n

Lorsqu\u2019il s\u2019agit d\u2019observer l\u2019\u00e9l\u00e8ve, la consigne qu\u2019il donne au ma\u00eetre est de tenir compte des \u00ab\u00a0formes\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0natures\u00a0\u00bb particuli\u00e8res afin de s\u2019accommoder \u00e0 l\u2019enfant, voire m\u00eame \u00e0 \u00ab\u00a0condescendre \u00e0 ses allures pu\u00e9riles\u00a0\u00bb, pour l\u2019acheminer aux choses les meilleures et les plus profitables (Essais<\/i>, livre I, ch. XXVI, De l\u2019institution des enfans<\/i>, p.150). Face \u00e0 son disciple le pr\u00e9cepteur est donc invit\u00e9 \u00e0 s\u2019y prendre \u00ab\u00a0selon la port\u00e9e de l\u2019ame qu\u2019il a en main (…), luy faisant gouster les choses (…), quelquefois lui ouvrant (le) chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre I, ch. XXVI, De l\u2019institution des enfans<\/i>, p.150).
\n<\/i>
\nEn donnant la priorit\u00e9 \u00e0 une p\u00e9dagogie existentielle sur une p\u00e9dagogie de l\u2019essence, c\u2019est-\u00e0-dire en faisant passer les individualit\u00e9s avant la soumission aux id\u00e9ologies et aux dogmes, Montaigne est amen\u00e9 \u00e0 tenir compte des \u00ab\u00a0inclinations\u00a0\u00bb qui poussent l\u2019individu \u00e0 aller de gauche \u00e0 droite \u00ab\u00a0selon que le vent des occasions (l\u2019) emporte\u00a0\u00bb ou que les mouvements du temps affectent ses humeurs (Essais,<\/i> livre II, ch.1, De l\u2019inconstance de nos actions<\/i>, p.333). Ces inclinations naturelles ne changent gu\u00e8re sous l\u2019influence de l\u2019\u00e9ducation et c\u2019est pourquoi il faut en tenir compte pour que chacun occupe la charge qui lui convient : \u00ab\u00a0Il faut colloquer les enfants non selon les facultez de leur p\u00e8re, mais selon les facultez de leur \u00e2me\u00a0\u00bb (Essais,<\/i> livre I, ch. XXVI, De l\u2019institution des enfans,<\/i> p.163). Et faute d\u2019avoir choisi la bonne route en n\u00e9gligeant \u00ab\u00a0les propensions naturelles\u00bb, on en arrive \u00e0 perdre beaucoup de temps \u00ab\u00a0\u00e0 dresser des enfans aux choses auxquelles ils ne peuvent prendre pied\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre I, ch. XXVI, De l\u2019institution des enfans<\/i>). Et le poids de la charge qui leur est ainsi confi\u00e9e les accable et les tient courb\u00e9s, \u00ab\u00a0comme les plantes (qui) s\u2019estouffent de trop d\u2019humeur et les lampes de trop d\u2019huile\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre I, ch. XXV, Du p\u00e9dantisme, <\/i>p.134). En revanche on peut avoir de r\u00e9elles aptitudes pour telle ou telle charge, sans avoir le go\u00fbt de les utiliser (ibid.). De plus, en ce qui le concerne, Michel de Montaigne reconna\u00eet pour lui-m\u00eame qu\u2019il existe des voies plus conformes \u00e0 ses go\u00fbts et \u00e0 ses capacit\u00e9s que la vie militaire ou publique (Essais<\/i>, livre III, ch.I, De l\u2019utile et de<\/i> l\u2019honneste<\/i>, p.795). Ainsi, notamment l\u2019Histoire et la po\u00e9sie, qu\u2019il \u00ab\u00a0aime d\u2019une particuli\u00e8re inclination\u00a0\u00bb, sont davantage son univers (Essais<\/i>, livre I, ch. XXVI, De l\u2019institution des enfans<\/i>, p.146).<\/p>\n

Il faut donc respecter les \u00ab inclinations \u00bb, les \u00ab gousts \u00bb, les \u00ab\u00a0facultez\u00a0\u00bb et les \u00ab\u00a0propensions\u00a0\u00bb de chacun et encourager \u00ab\u00a0une honeste curiosit\u00e9 de s’enquerir de toutes choses\u00a0\u00bb (Essais,<\/i> livre I, ch. XXVI, De l\u2019institution des<\/i> enfans<\/i>, p.156). Ce qui suppose que le pr\u00e9cepteur \u00e9coute son disciple et le laisse parler ; qu\u2019il \u00e9vite surtout les arguments d\u2019autorit\u00e9 (Essais,<\/i> livre I, XXVI, De l\u2019institution des enfans, <\/i>p.150, 151).<\/p>\n

Si le mot int\u00e9r\u00eat (interest) est utilis\u00e9 par Montaigne, c\u2019est g\u00e9n\u00e9ralement au sens d\u2019un avantage ou d\u2019un pr\u00e9judice et pas encore dans un sens psychologique.<\/p>\n

La vari\u00e9t\u00e9 des caract\u00e8res : John Locke (1632-1704)<\/span><\/strong>
\n<\/i>
\nComme Montaigne, Locke s\u2019appuie sur les observations multiples qu\u2019il recueille dans sa vie d\u2019homme de soci\u00e9t\u00e9 et de m\u00e9decin. Ses Quelques pens\u00e9es sur l\u2019\u00e9ducation<\/i> esquissent pour la premi\u00e8re fois une psychologie de l\u2019enfant qui reste encore valable malgr\u00e9 ces lacunes (Ch\u00e2teau, 1977b, p.84).<\/p>\n

Locke, lui aussi, d\u00e9fend la primaut\u00e9 de la conscience individuelle sur les empi\u00e9tements du pouvoir royal et cl\u00e9rical et sur l\u2019emprise des principes m\u00e9taphysiques et moraux. Il affirme \u00e9galement la primaut\u00e9 de l\u2019exp\u00e9rience et de la connaissance directe sur les sp\u00e9culations et les affirmations d\u00e9nu\u00e9es de preuves (Essai philosophique concernant l\u2019entendement humain,<\/i> livre 2, ch. I, <\/i>\u00a7 18). La sensation constitue, pour lui, le point de d\u00e9part de la pens\u00e9e. En effet, les id\u00e9es ne peuvent venir que des perceptions fournies par les sens. D\u2019apr\u00e8s Clapar\u00e8de (1973, p.11), Locke estime d\u00e8s lors n\u00e9cessaire \u00ab de mettre l\u2019enfant en pr\u00e9sence des choses\u00a0\u00bb, puisque c\u2019est par elles \u00ab\u00a0et non par les mots qu\u2019il acquiert des id\u00e9es\u00a0\u00bb. Les id\u00e9es qui d\u00e9coulent de la sensation sont donc les plus importantes : \u00ab\u00a0avoir des id\u00e9es et avoir des perceptions, c\u2019est une seule et m\u00eame chose\u00a0\u00bb (Essai concernant l\u2019entendement<\/i>, livre 2, ch. I, \u00a7 9 et 17).<\/p>\n

Cette philosophie empiriste et sensualiste conduit Locke \u00e0 consid\u00e9rer l\u2019esprit humain comme une \u00ab\u00a0table rase\u00a0\u00bb qui, au d\u00e9part, n\u2019est rien et ne sait rien (Essai concernant l\u2019entendement<\/i>, livre 2, ch.I, \u00a7 2). Cependant, cette doctrine ne prive pas l\u2019esprit de tout pouvoir propre. Il est une \u00ab puissance <\/i>active\u00a0\u00bb (Essai concernant<\/i> l\u2019entendement,<\/i> livre 2, ch. XXI, \u00a7 2). Les sensations que lui apporte l\u2019environnement sont objet \u00ab\u00a0d\u2019op\u00e9rations int\u00e9rieures\u00a0\u00bb (id<\/i>., livre 2, ch. I, \u00a7 2) et soumises \u00e0 la r\u00e9flexion (Clapar\u00e8de, 1973, p.11). L\u2019\u00eatre humain peut donc non seulement r\u00e9fl\u00e9chir, mais encore \u00ab\u00a0pr\u00e9f\u00e9rer une chose \u00e0 une autre\u00a0\u00bb (id.<\/i> livre 2, ch. XXI, \u00a7 6) ; ceci en fonction de \u00ab\u00a0ses passions dominantes\u00a0\u00bb et de\u00a0 \u00ab\u00a0ses go\u00fbts favoris\u00a0nbsp;\u00bb ; mais aussi en fonction de son temp\u00e9rament \u00ab\u00a0farouche ou doux, hardi ou timide, compatissant ou cruel, ouvert ou r\u00e9serv\u00e9\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es sur l\u2019\u00e9ducation<\/i> , section XI, n\u00b0102).<\/p>\n

Comme chez Montaigne, l\u2019\u00e9ducateur doit, face \u00e0 l\u2019enfant, se mettre en \u00e9tat \u00ab\u00a0de deviner de quel c\u00f4t\u00e9 penchent ses pens\u00e9es, quelles sont ses vues\u00a0\u00bb de fa\u00e7on \u00e0 \u00ab\u00a0s\u2019ajuster sur ses inclinations pour agir de diff\u00e9rentes mani\u00e8res sur son esprit\u00a0\u00bb (ibid.). Car, \u00ab\u00a0il n\u2019y a peut-\u00eatre pas deux enfants qui puissent \u00eatre \u00e9lev\u00e9s par des m\u00e9thodes absolument semblables\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es<\/i>…, conclusion, n\u00b0216), d\u2019autant plus que toute esp\u00e8ce de contrainte doit \u00eatre \u00e9vit\u00e9e sous peine de d\u00e9go\u00fbt et de lassitude. C\u2019est le cas aussi bien du jeu que de l\u2019\u00e9tude : \u00ab\u00a0Ainsi, donnez l\u2019ordre \u00e0 un enfant de fouetter sa toupie chaque jour \u00e0 la m\u00eame heure, qu\u2019il en ait ou non envie ; imposez-lui ce jeu comme une obligation \u00e0 laquelle il devra consacrer plusieurs heures matin et soir, et vous verrez s\u2019il ne sera pas bient\u00f4t d\u00e9go\u00fbt\u00e9 de ce divertissement comme de tout autre qui lui serait impos\u00e9 aux m\u00eames conditions\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es…, <\/i>section VIII, n\u00b074. 1\u00b0)<\/p>\n

Une autre constatation s\u2019impose: \u00ab\u00a0les hommes ne peuvent pas rester sans rien faire\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es<\/i>…, section XXV, n\u00b0207). Et d\u00e8s le jeune \u00e2ge on s\u2019aper\u00e7oit que \u00ab\u00a0les enfants sont plus actifs\u00a0\u00bb qu\u2019on ne le croit (Quelques pens\u00e9es…,<\/i> section VIII, n\u00b076). Dans cette perspective, l\u2019apprentissage d\u2019un m\u00e9tier s\u2019impose ; il s\u2019agit d\u2019apporter \u00e0 l\u2019esprit, par un travail physique, un divertissement et au corps un exercice utile. Cette \u00ab\u00a0n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un m\u00e9tier\u00a0\u00bb une fois admise (id. n\u00b0201), le choix doit \u00eatre guid\u00e9 par l\u2019\u00e2ge et \u00ab\u00a0l\u2019inclination de la personne\u00a0\u00bb (id. n\u00b0202). Et si, de plus, un \u00ab\u00a0attrait\u00a0\u00bb l\u2019engage dans ce travail, ce sera d\u2019autant mieux (id. n\u00b0204). De toute mani\u00e8re, ici aussi comme pour le jeu, la contrainte doit \u00eatre bannie, car \u00ab\u00a0tout ce qu\u2019on fait malgr\u00e9 soi et par violence, on se h\u00e2te de l\u2019abandonner, d\u00e8s qu\u2019on le peut\u00a0\u00bb (id. n\u00b0202). Cette libert\u00e9, que les enfants \u00ab aiment passionn\u00e9ment (\u2026), fait le charme et les d\u00e9lices de leurs divertissements ordinaires\u00a0\u00bb (id. n\u00b076). Et si, par l\u2019exemple, on excite leur ambition \u00e0 s\u2019\u00e9lever ou \u00e0 ressembler \u00e0 ceux qui sont au-dessus d\u2019eux, leur ambition et leur d\u00e9sir, qui les auront engag\u00e9s dans l\u2019\u00e9tude, leur permettront de continuer \u00ab\u00a0\u00e0 jouir de cette libert\u00e9 bien-aim\u00e9e\u00a0\u00bb (id. n\u00b076).<\/p>\n

Comme l\u2019implique sa doctrine de la \u00ab\u00a0table rase\u00a0\u00bb, Locke est amen\u00e9 \u00e0 insister sur l\u2019importance de la socialisation. En effet, l\u2019esprit humain r\u00e9clame, pour se d\u00e9velopper, incitations sociales et exemples sociaux (Ch\u00e2teau, 1977b, p.85). L\u2019\u00e9ducation joue ici un r\u00f4le irrempla\u00e7able : \u00ab\u00a0les neuf dixi\u00e8mes des hommes que nous connaissons, sont ce qu\u2019ils sont, bons ou mauvais, utiles ou nuisibles, par l\u2019effet de leur \u00e9ducation\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es…, <\/i>pr\u00e9ambule, n\u00b0 l). Et Locke termine ses Quelques pens\u00e9es sur l\u2019\u00e9ducation<\/i> par le rappel de la \u00ab\u00a0la vari\u00e9t\u00e9 des caract\u00e8res\u00a0\u00bb. \u00ab\u00a0Chaque homme a ses qualit\u00e9s propres qui, aussi bien que sa physionomie, le distinguent de tous les autres hommes\u00a0\u00bb (Conclusion, n\u00b0216). Et le respect de cette diversit\u00e9 des enfants suppose qu\u2019on \u00e9tudie \u00ab\u00a0avec soin leur nature et leurs aptitudes\u00a0\u00bb et qu\u2019on reconnaisse, \u00ab\u00a0par de fr\u00e9quentes exp\u00e9riences, leur tour d\u2019esprit et ce qui leur convient\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es…, <\/i>section V, n\u00b066).<\/p>\n

Le mot int\u00e9r\u00eat n\u2019est pas utilis\u00e9, mais nous n\u2019en sommes pas loin avec \u00ab\u00a0passion\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0go\u00fbt\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0inclination\u00a0\u00bb. Le choix d\u2019un m\u00e9tier doit \u00eatre guid\u00e9, surtout, par l\u2019inclination. C\u2019est la raison pour laquelle le ma\u00eetre doit s\u2019enqu\u00e9rir de la \u00ab\u00a0curiosit\u00e9\u00a0\u00bb ou encore de \u00ab l\u2019humeur inquisitive\u00a0\u00bb de son disciple et l\u2019encourager (Quelques<\/i> pens\u00e9es…<\/i>, section XVI, n\u00b0118, 122) ; il devra examiner entre autres s\u2019il y a des choses qui excitent ses pr\u00e9f\u00e9rences et, \u00a0quelle que soit \u00ab\u00a0la chose qu\u2019il aime le plus\u00a0\u00bb, de le pousser \u00e0 mettre en \u0153uvre cette inclination car l\u00e0 \u00ab\u00a0o\u00f9 il n\u2019y a pas de d\u00e9sir, il n\u2019y a pas d\u2019activit\u00e9\u00a0\u00bb (Quelques pens\u00e9es<\/i>…, section XVII, n\u00b0126).<\/p>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat pr\u00e9sent et utile : Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)<\/span><\/strong>
\n<\/i>
\nAborder la lecture de l\u2019\u00c9mile ou de l\u2019\u00e9ducation <\/i>n\u2019est pas chose ais\u00e9e. Ce livre rec\u00e8le des \u00ab\u00a0ambigu\u00eft\u00e9s qui d\u00e9routent, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019observations profondes et de fortes v\u00e9rit\u00e9s\u00a0\u00bb (Wallon, 1968, p.55). Voltaire lui-m\u00eame trouvait ce livre incoh\u00e9rent et incompr\u00e9hensible. Rousseau semble faire partie de ces esprits \u00ab\u00a0qui ne peuvent rien se repr\u00e9senter ni concevoir sans \u00e9voquer l\u2019image ou l\u2019id\u00e9e oppos\u00e9e, et qui pensent par contraste\u00a0\u00bb (Wallon, id. p.54). Malgr\u00e9 ces critiques et ces lacunes, l\u2019Emile<\/i> garde encore un int\u00e9r\u00eat actuel pour les \u00e9ducateurs \u00e0 qui il \u00e9tait destin\u00e9 (Wallon, id. p.53).<\/p>\n

Rousseau donne \u00e0 la psychologie naissante un accent plus diff\u00e9rentiel encore : \u00ab\u00a0chacun apporte avec lui en naissant un temp\u00e9rament particulier qui d\u00e9termine son g\u00e9nie et son caract\u00e8re\u00a0\u00bb (Julie, <\/i>II, 5e<\/sup><\/i> partie<\/i>, lettre III, 1993, p.189). Ce qui implique pour l\u2019\u00e9ducateur, comme chez Montaigne, de se mettre \u00e0 la port\u00e9e de l\u2019enfant (\u00c9mile, <\/i>Livre III, p.203) De fait, apr\u00e8s avoir montr\u00e9 \u00e0 l\u2019enfant ce que les hommes ont de commun entre eux, il faut \u00ab\u00a0les lui montrer par leurs diff\u00e9rences\u00a0\u00bb et par leur \u00ab\u00a0in\u00e9galit\u00e9 naturelle et civile\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre IV, p. 279). D\u2019ailleurs, plus ils avancent en \u00e2ge, plus ils deviennent diff\u00e9rents (Cf<\/i>. \u00c9mile<\/i>, Livre IV, p.305). Cependant, comme on l\u2019a fait remarquer, la psychologie de Rousseau est aussi une psychologie sociale qui ne \u00ab\u00a0permet pas d\u2019envisager un Moi individuel et isol\u00e9\u00a0\u00bb (Ch\u00e2teau, 1977c, p.128). En effet, \u00ab\u00a0notre plus douce existence est relative et collective, et notre vrai moi<\/i> n\u2019est pas tout entier en nous\u00a0\u00bb (Dialogues, <\/i>II, 1999, p.227). Enfin la psychologie de Rousseau a aussi une dimension d\u00e9veloppementale : \u00ab\u00a0L\u2019homme, en g\u00e9n\u00e9ral, n\u2019est pas fait pour rester dans l\u2019enfance. Il en sort au temps prescrit par la nature; et ce moment de crise, bien qu\u2019assez court, a de longues influences\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre IV, p.245). Cette id\u00e9e que l\u2019enfant se d\u00e9veloppe en passant par des stades successifs est nettement affirm\u00e9e par Rousseau et les divisions de son livre en font foi\u00a0: la premi\u00e8re p\u00e9riode de l\u2019enfance va jusqu\u2019\u00e0 l\u2019acquisition du langage, c\u2019est-\u00e0-dire p\u00e9riode o\u00f9 l\u2019enfant ne parle pas encore (infans<\/i>) (\u00c9mile<\/i>, Livre I, p58). La deuxi\u00e8me p\u00e9riode du d\u00e9veloppement psychique est celle qui va jusqu\u2019\u00e0 6 ou 7 ans (\u00c9mile<\/i>, Livre II, p.61). Le troisi\u00e8me \u00e2ge s\u2019ouvre vers 12 ou 13 ans\u00a0: l\u2019individu y peut plus qu\u2019il ne d\u00e9sire (\u00c9mile<\/i>, Livre III, p.182-183). \u00ab\u00a0Il n\u2019est pas ici question seulement de forces physiques, mais surtout de la force et capacit\u00e9 de l\u2019esprit qui les suppl\u00e9e ou qui les dirige\u00a0\u00bb (Ibid.).<\/p>\n

Comme chez Locke, arrive le moment de choisir un m\u00e9tier\u00a0; mais pour Rousseau il ne s\u2019agit pas de se divertir l\u2019esprit et d\u2019exercer son corps, mais de mettre \u00c9mile \u00e0 l\u2019abri du besoin le jour o\u00f9 il sera priv\u00e9 de ses revenus. Et pour cela le travail de l’artisan est le plus indiqu\u00e9, car pour l\u2019exercer, seuls les bras sont indispensables (Cf<\/i>. \u00c9mile<\/i>, Livre III, p.226-227). Ce qui ne veut pas dire qu\u2019il faille pousser l\u2019enfant vers n\u2019importe quelle activit\u00e9 sans avoir d\u2019abord \u00e9tudi\u00e9 ses go\u00fbts, inclinations et penchants (ibid. p.230).<\/p>\n

Dans notre perspective, qui est de cerner au plus pr\u00e8s la naissance de cette notion d\u2019int\u00e9r\u00eat, nous voyons combien, avec Rousseau et \u00e0 la suite de Locke, la psychologie \u00ab\u00a0s\u2019ouvre aux \u00e9l\u00e9ments non seulement affectifs, mais passionnels\u00a0\u00bb (Ch\u00e2teau, 1977c, p.130-131). Pour Rousseau, en effet, \u00ab\u00a0il est dans la nature de l\u2019homme d\u2019avoir des passions\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre IV, p.247) et celles-ci sont \u00ab\u00a0les principaux instruments de notre conservation\u00a0\u00bb (ibid., p.246). Elles sont \u00e9galement indispensables \u00e0 notre action, car l\u2019homme, \u00eatre sensible, consulte uniquement ses passions pour agir, et \u00ab\u00a0la raison ne sert qu\u2019\u00e0 pallier les sottises qu\u2019elles lui font faire\u00a0\u00bb (Fragments<\/i> III, cit. Ch\u00e2teau, l977c, p.131). \u00c0 l\u2019origine de toutes les passions, il y a \u00ab\u00a0l\u2019amour de soi\u00a0\u00bb. C\u2019est la \u00ab\u00a0seule passion naturelle \u00e0 l\u2019homme\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre II, p.81), passion \u00ab\u00a0qui ne le quitte jamais tant qu\u2019il vit\u00a0\u00bb (Emile<\/i>, Livre IV, p.247)\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0L\u2019amour de soi-m\u00eame est toujours bon et toujours conforme \u00e0 l\u2019ordre. Chacun \u00e9tant charg\u00e9 sp\u00e9cialement de sa propre conservation, le premier et le plus important de ses soins est et doit \u00eatre d\u2019y veiller sans cesse : et comment y veillerait-il ainsi, s\u2019il n\u2019y prenait le plus grand int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (Emile<\/i>, Livre IV, p. 247)\u00a0?<\/p>\n

L\u2019amour de soi s\u2019inscrit dans le contexte d\u2019une condition humaine pr\u00e9caire : \u00ab\u00a0Nous naissons faibles (…), d\u00e9pourvus de tout (…), affect\u00e9s de diverses mani\u00e8res par les objets qui nous environnent\u00a0\u00bb (Emile<\/i>, Livre I, p.7, 8). Nous sommes \u00ab\u00a0sujets aux mis\u00e8res de la vie, aux chagrins, aux maux, aux besoins, aux douleurs de toute esp\u00e8ce\u00a0\u00bb (Emile<\/i>, Livre IV, p.260). Et l\u2019amour de soi a pour r\u00f4le de prot\u00e9ger cet \u00eatre fragile et de le soutenir dans son action.<\/p>\n

C\u2019est donc par l\u2019amour de soi que l\u2019int\u00e9r\u00eat fait son apparition dans l\u2019\u00e9conomie de la personnalit\u00e9. En effet, l\u2019int\u00e9r\u00eat n\u2019est-il pas d\u2019abord, m\u00eame sous des apparences altruistes, un int\u00e9r\u00eat pour soi, une manifestation de l\u2019amour de soi et une attention aux choses qui nous sont utiles ? Les \u00ab\u00a0bienfaiteurs int\u00e9ress\u00e9s\u00a0\u00bb ne sont-ils pas plus nombreux que les \u00ab\u00a0oblig\u00e9s ingrats\u00a0\u00bb\u00a0(\u00c9mile<\/i>, Livre IV, p.277)\u00a0? Ceci trouve son application imm\u00e9diate dans la sph\u00e8re \u00e9ducative. Comment vouloir rendre les enfants attentifs \u00ab\u00a0\u00e0 des consid\u00e9rations qui ne les touchent en aucune mani\u00e8re, comme celle de leur int\u00e9r\u00eat \u00e0 venir, de leur bonheur \u00e9tant hommes, de l’estime qu’on aura pour eux quand ils seront grands\u00a0; discours qui (\u2026) ne signifient absolument rien pour eux\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre II, p.104). D\u00e8s lors, c\u2019est sur l\u2019utilit\u00e9 des choses, per\u00e7ue par l\u2019\u00e9l\u00e8ve, que Rousseau b\u00e2tit sa p\u00e9dagogie, sinon ces choses deviennent source d\u2019ennui\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Si l\u2019on ne doit rien exiger des enfants par ob\u00e9issance, il s\u2019ensuit qu\u2019ils ne peuvent rien apprendre dont ils ne sentent l\u2019avantage actuel et pr\u00e9sent, soit d\u2019agr\u00e9ment, soit d\u2019utilit\u00e9 ; autrement quel motif les porterait \u00e0 l\u2019apprendre\u00a0\u00bb (Emile<\/i>, Livre II, p.116)\u00a0?<\/p>\n

Et Rousseau prend l\u2019exemple de la lecture : \u00ab\u00a0Emile re\u00e7oit quelquefois (…) des billets d\u2019invitation pour un d\u00eener, pour une promenade (…). Il faut trouver quelqu\u2019un qui les lui lise (…). On lui lit enfin le billet, mais il n\u2019est plus temps. Ah ! si l\u2019on e\u00fbt su lire soi-m\u00eame\u00a0!\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre II, p.116). Il en est de m\u00eame de l\u2019utilit\u00e9 de la g\u00e9ographie et de l\u2019astronomie pour ne pas s\u2019\u00e9garer dans la for\u00eat (Id<\/i>. Livre III, p.204-206). Si donc le pr\u00e9cepteur parvient \u00e0 donner \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve le sens du mot \u00ab\u00a0utile\u00a0\u00bb et \u00e0 le convaincre de ne vouloir conna\u00eetre que des choses utiles (Cf<\/i>. \u00c9mile<\/i>, III, p.202), il acquiert une \u00ab\u00a0prise de plus pour le gouverner\u00a0\u00bb (Id<\/i>.p.202).<\/p>\n

Apr\u00e8s la curiosit\u00e9, qui appara\u00eet comme le premier mobile de l\u2019activit\u00e9 de l\u2019enfant (Cf<\/i>. \u00c9mile<\/i>, Livre III, p.185), c\u2019est\u00a0int\u00e9r\u00eat pr\u00e9sent et utile (Cf<\/i>. \u00c9mile<\/i>, Livre III, p.202), qui en devient \u00ab\u00a0le grand mobile, le seul qui m\u00e8ne s\u00fbrement et loin\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre II, p.116). Car les enfants \u00ab\u00a0raisonnent tr\u00e8s bien dans tout ce qu\u2019ils connaissent et qui se rapporte \u00e0 leur int\u00e9r\u00eat pr\u00e9sent et sensible\u00a0\u00bb (\u00c9mile<\/i>, Livre II, p.104). Aussi, pour \u00eatre digne d\u2019int\u00e9r\u00eat, l\u2019action ou l\u2019objet doit appara\u00eetre utile et constituer un r\u00e9el avantage. C\u2019est bien dans cette acception d\u2019un avantage<\/i> que Rousseau utilise le plus souvent le mot int\u00e9r\u00eat tout en l\u2019inscrivant dans un contexte p\u00e9dagogique. Cependant, il n\u2019exclut pas un usage affectif du mot int\u00e9r\u00eat1<\/sup>. Avant lui, d\u2019ailleurs, Mme de S\u00e9vign\u00e9 l\u2019avait utilis\u00e9, elle aussi, dans un contexte affectif2<\/sup>.<\/p>\n

<\/a>L\u2019av\u00e8nement de la psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat <\/b><\/span><\/h3>\n

L\u2019analyse psychologique de l\u2019int\u00e9r\u00eat : John Dewey (1859-1952)<\/span><\/strong><\/p>\n

Dewey semble \u00eatre le premier \u00e0 utiliser l\u2019expression \u00ab\u00a0psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (Dewey, l93l, p.53-75) et \u00e0 recourir \u00e0 l\u2019\u00e9tymologie (Dewey, 1931, p.54\u00a0; 1990, p.180). Pour lui, l\u2019int\u00e9r\u00eat annule la distance qui s\u00e9pare conscience et objet (id., 1931), il unit deux choses \u00e9loign\u00e9es l\u2019une de l\u2019autre.<\/p>\n

L\u2019objet qui nous permet d\u2019atteindre le but est \u00ab\u00a0int\u00e9ressant\u00a0\u00bb au sens litt\u00e9ral puisqu\u2019il se trouve \u00ab\u00a0entre\u00a0\u00bb (inter<\/i> est<\/i>) le but et nous\u00a0! Mais il est \u00e9galement int\u00e9ressant en lui-m\u00eame. Non plus au sens o\u00f9 il est \u00ab\u00a0entre\u00a0\u00bb, mais au sens o\u00f9 il nous \u00ab\u00a0importe\u00a0\u00bb. Cependant, on commettrait une erreur d\u2019appr\u00e9ciation \u00ab\u00a0en supposant que l\u2019int\u00e9r\u00eat r\u00e9side d\u2019abord dans l\u2019objet et que c\u2019est lui qui fait na\u00eetre l\u2019activit\u00e9 du moi\u00a0(…). Pour expliquer l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019une fa\u00e7on int\u00e9grale, il faut (\u2026) donc y voir une activit\u00e9 du moi (…). Il (le moi) ne r\u00e9clame rien d\u2019autre que l\u2019activit\u00e9 dans laquelle il est engag\u00e9 et qui le satisfait. Le but est<\/i> l\u2019activit\u00e9 pr\u00e9sente (…). L\u2019int\u00e9r\u00eat, pas plus que l\u2019impulsion, n\u2019a besoin d\u2019un stimulant externe (…), il se trouve qu\u2019en tout temps (…) nous sommes int\u00e9ress\u00e9s d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, 55, 56-57).<\/p>\n

Ainsi, l\u2019int\u00e9r\u00eat appara\u00eet comme \u00ab\u00a0un processus de croissance, un enrichissement vital\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, p.85), qui \u00ab\u00a0s\u2019attache toujours \u00e0 un objet\u00a0\u00bb (id., p.55). En fait il recouvre une forme de l\u2019activit\u00e9 du moi (id. p.57), la seule sans doute, qui place le moi \u00ab\u00a0en \u00e9tat de tension, en marche dans une direction donn\u00e9e\u00a0\u00bb (id., p.54), jusqu\u2019\u00e0 ce qu\u2019il \u00ab\u00a0d\u00e9couvre sa voie et ses besoins propres\u00a0\u00bb \u00e0 travers un objet ou \u00ab\u00a0une fin \u00e0 laquelle il aspire et qui lui permettra de s\u2019exprimer\u00a0\u00bb (id., p.75).<\/p>\n

Si l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u00e9signe ce qui est \u00ab\u00a0entre\u00a0\u00bb, ce qui \u00ab\u00a0unit\u00a0\u00bb, il n\u2019en fait donc pas moins partie de la structure du moi. Il \u00ab\u00a0n\u2019est pas ext\u00e9rieur \u00e0 l\u2019individu (\u2026), il est un jaillissement interne, une expression de sa croissance\u00a0\u00bb (Deledalle, 1965, p.46)\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0\u00c0 partir du moment o\u00f9 l\u2019on reconna\u00eet que\u00a0le moi n\u2019est pas une chose toute faite mais qu\u2019il se forme d\u2019une mani\u00e8re continue par le choix de ses actions, toute la situation s\u2019\u00e9claire (\u2026). L\u2019erreur vient de ce que l\u2019on s\u00e9pare l\u2019int\u00e9r\u00eat et le moi et que l\u2019on suppose que le moi est la fin dont l\u2019int\u00e9r\u00eat pour les objets, les actes et les autres est un simple moyen. En fait, le moi et l\u2019int\u00e9r\u00eat sont les deux noms d\u2019un m\u00eame fait ; le genre et le degr\u00e9 d\u2019int\u00e9r\u00eat activement accord\u00e9 \u00e0 une chose r\u00e9v\u00e8lent et mesurent la qualit\u00e9 du moi\u00a0\u00bb. Il faut donc garder \u00ab\u00a0\u00e0 l\u2019esprit cette id\u00e9e que l\u2019int\u00e9r\u00eat signifie l\u2019identit\u00e9<\/i> active ou motrice du moi avec un certain objet\u00a0\u00bb (Dewey, 1990, p. 435).<\/p>\n

La continuit\u00e9, voil\u00e0 bien le principe qui r\u00e9git toute la philosophie de Dewey (Deledalle, 1965, p.31) : continuit\u00e9 entre le moi et l\u2019objet, le moi et le monde, l\u2019int\u00e9rieur et l\u2019ext\u00e9rieur, l\u2019homme et la nature, l\u2019enfant et l\u2019adulte, l\u2019individu et le groupe, l\u2019\u00e9cole et la soci\u00e9t\u00e9 (Dewey, 1990, p.179, p.430). Cette continuit\u00e9 implique une interaction ou plut\u00f4t une transaction : les termes en pr\u00e9sence fonctionnent en synergie et n\u2019existent qu\u2019ensemble (Deledalle, 1965, p.27-33). Ce que Dewey veut signifier, c\u2019est que l\u2019organisme ne se distingue pas de l\u2019environnement aussi longtemps que leur interaction est harmonieuse. Ainsi, \u00ab\u00a0le poisson n\u2019est pas une r\u00e9alit\u00e9 s\u00e9par\u00e9e de l\u2019eau, ni l\u2019oiseau de l\u2019air\u00a0\u00bb (Deledalle, 1965, p.28)\u00a0\u00bb. Les caract\u00e9ristiques de ces animaux tiennent au fait que l\u2019eau et l\u2019air occupent une place essentielle dans leur vie (id.).<\/p>\n

Ce principe de continuit\u00e9 se retrouve dans sa conception de l\u2019int\u00e9r\u00eat et de l\u2019effort. Int\u00e9resser l\u2019enfant ne signifie pas lui rendre les choses int\u00e9ressantes pour qu\u2019il n\u2019ait aucun effort \u00e0 fournir (Dewey, 1931, p.46). En effet, si les objets \u00ab\u00a0doivent \u00eatre rendus<\/i> int\u00e9ressants\u00a0\u00bb par des \u00ab\u00a0stimulants artificiels\u00a0\u00bb, c\u2019est bien parce qu\u2019ils \u00ab\u00a0sont pos\u00e9s comme ext\u00e9rieurs au moi\u00a0\u00bb et que celui-ci doit s\u2019en \u00ab\u00a0rendre ma\u00eetre\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, p.46 ; voir <\/i>aussi 1990, p.180). Dewey se fait ainsi l\u2019\u00e9cho de la controverse entre partisans de l\u2019int\u00e9r\u00eat et ceux de l\u2019effort :<\/p>\n

\u00ab\u00a0En faveur de l\u2019int\u00e9r\u00eat, on soutient qu\u2019il est la seule garantie de l\u2019attention : si nous r\u00e9ussissons \u00e0 mettre de l\u2019int\u00e9r\u00eat dans un faisceau de faits ou d\u2019id\u00e9es, nous pouvons \u00eatre parfaitement s\u00fbrs que l\u2019\u00e9l\u00e8ve dirigera son \u00e9nergie dans leur direction et de fa\u00e7on \u00e0 les assimiler\u00a0\u00bb.<\/p>\n

\u00ab\u00a0La vie, disent les partisans de l\u2019effort, est pleine de choses sans int\u00e9r\u00eat, dont il faut n\u00e9anmoins s\u2019occuper. Si l\u2019individu n\u2019a pas appris, au pr\u00e9alable, \u00e0 se vouer \u00e0 un travail sans int\u00e9r\u00eat (…) alors, en pr\u00e9sence du s\u00e9rieux de l\u2019existence, ou bien son caract\u00e8re sera bris\u00e9, ou bien il abandonnera la lutte\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, p.41, p.43).<\/p>\n

Ces deux positions – celle qui pr\u00e9conise l\u2019int\u00e9r\u00eat et celle qui vante l\u2019effort – s\u2019opposent tout en reposant sur un postulat identique et erron\u00e9 : la discontinuit\u00e9 entre le moi et l\u2019objet. Pour la premi\u00e8re, \u00ab\u00a0c\u2019est parce que l\u2019objet ou la fin \u00e0 saisir et \u00e0 poursuivre sont pos\u00e9s comme ext\u00e9rieurs au moi qu\u2019ils doivent \u00eatre rendus<\/i> int\u00e9ressants, qu\u2019il faut les entourer de stimulants artificiels et attirer sur eux l\u2019attention par des fictions\u00a0\u00bb. Pour la seconde, \u00ab\u00a0c\u2019est \u00e9galement parce que l\u2019objet est situ\u00e9 hors de la sph\u00e8re du moi que le pouvoir de la volont\u00e9 nue, la capacit\u00e9 de faire un effort qui r\u00e9pugne, doivent \u00eatre mis en jeu\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, p.46)<\/p>\n

Or, il n\u2019y a pas divorce, mais correspondance entre le moi et l\u2019objet (Dewey, 1931, p.49), plus pr\u00e9cis\u00e9ment entre \u00ab\u00a0l\u2019app\u00e9tit du moi\u00a0\u00bb et l\u2019objet d\u00e9sir\u00e9, r\u00e9clam\u00e9 par lui pour son \u00e9panouissement (id., p.46). L\u2019int\u00e9r\u00eat \u00e9tant le moi en train de se r\u00e9aliser dans et par l\u2019objet. En effet, l\u2019int\u00e9r\u00eat ne peut pas \u00eatre r\u00e9duit \u00e0 une simple excitation des sens et l\u2019effort ne pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un simple arr\u00eat du vagabondage mental et de l\u2019inattention (id., p.52). L\u2019effort est le \u00ab\u00a0produit de l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb et non pas une \u00e9nergie d\u00e9pens\u00e9e en l\u2019absence d\u2019int\u00e9r\u00eat. Il n\u2019y a donc pas opposition entre int\u00e9r\u00eat et effort. \u00ab\u00a0Plus il y a d\u2019int\u00e9r\u00eat, plus il y a d\u2019effort\u00a0\u00bb (Brubacher, 1980, p.320). Int\u00e9r\u00eat et effort sont deux manifestations du moi qui, \u00e0 la fois, se r\u00e9alise et s\u2019adapte, c\u2019est-\u00e0-dire qui se donne un but et la force d\u2019y parvenir. L\u2019int\u00e9r\u00eat c\u2019est le moi qui s\u2019identifie \u00e0 l\u2019objet ; l\u2019effort, c\u2019est le moi qui s\u2019adapte \u00e0 l\u2019objet (Dewey, 1931, p.51, p.53-55).<\/p>\n

Il en va de m\u00eame pour l\u2019int\u00e9r\u00eat et la discipline (Dewey, 1990, p.181). L\u2019int\u00e9r\u00eat pour un objet, un but ou une activit\u00e9, suppose la discipline, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acceptation des d\u00e9lais, la patience et la pers\u00e9v\u00e9rance ; mais comme l\u2019int\u00e9r\u00eat est la force de l\u2019emprise que l\u2019objet (ou le but) exerce sur le moi, celui-ci est pouss\u00e9 \u00e0 agir et \u00e0 surmonter, pour son propre \u00e9panouissement, les obstacles et les retards qui se pr\u00e9sentent (id., p.183). Discipline et effort ne peuvent donc pas \u00eatre synonymes de corv\u00e9e (Dewey, 1931, p.61), puisque l\u2019int\u00e9r\u00eat les p\u00e9n\u00e8tre int\u00e9gralement. Ce qui revient \u00e0 dire que le moi sait pourquoi il d\u00e9ploie son \u00e9nergie et s\u2019impose une discipline : il aspire \u00e0 l\u2019objet auquel il s\u2019identifie d\u00e9j\u00e0 (id., p.51) et qui lui permettra de s\u2019exprimer (id., p.75).<\/p>\n

Dans la perspective de l\u2019orientation scolaire et professionnelle, \u00ab\u00a0celui qui reconna\u00eet l\u2019importance de l\u2019int\u00e9r\u00eat ne risque pas de supposer que tous les esprits fonctionnent de la m\u00eame mani\u00e8re sous le pr\u00e9texte qu\u2019ils se trouvent avoir (eu) le m\u00eame instituteur et le m\u00eame manuel\u00a0\u00bb (Dewey, 1990, p.183). Face au m\u00eame objet, attitudes, points de vue, attraits et r\u00e9actions varient selon les individus en fonction de la diversit\u00e9 de leurs aptitudes, de leurs exp\u00e9riences pass\u00e9es et de leur cadre de vie (id., p.l83, p.380) : on est mentalement un individu \u00ab\u00a0dans la mesure o\u00f9 l\u2019on a son propre but et son propre probl\u00e8me et o\u00f9 l\u2019on pense par soi-m\u00eame\u00a0\u00bb (id., p.380).<\/p>\n

On retrouve ici ce souci de l\u2019individu singulier, cette psychologie diff\u00e9rentielle, d\u00e9j\u00e0 sous-jacente \u00e0 la pens\u00e9e de Montaigne, Locke et Rousseau, qui permet la prise en compte des int\u00e9r\u00eats. Le reconna\u00eetre, c\u2019est reconna\u00eetre que chaque individu re\u00e7oit en naissant un temp\u00e9rament particulier.<\/p>\n

Si donc l\u2019int\u00e9r\u00eat est l\u2019expression d\u2019un moi singulier (Ou Tsuin-Chen, 1958, p.102), il est tout \u00e0 fait naturel que l\u2019\u00e9ducation – l\u2019\u00e9ducation du choix professionnel en particulier – d\u00e9bute par l\u2019observation et l\u2019inventaire des int\u00e9r\u00eats (Cf<\/i>. Dewey, Credo p\u00e9dagogique<\/i>, art.1., Ou Tsuin-Chen, id., p.258-259). En effet, ils sont \u00ab\u00a0les signes d\u2019une force croissante (…) et la r\u00e9v\u00e9lation de l\u2019\u00e9tat de d\u00e9veloppement auquel l\u2019enfant est arriv\u00e9 \u00bb. Surtout, ils indiquent \u00ab\u00a0pour quelles choses son activit\u00e9 est d\u00e9j\u00e0 pr\u00eate\u00a0\u00bb. L\u2019int\u00e9r\u00eat, en effet, \u00ab\u00a0est toujours l\u2019indice de quelque capacit\u00e9 sous-jacente\u00a0\u00bb (Dewey, Credo p\u00e9dagogique<\/i>, art. 4., Ou Tsuin-Chen, id., p.268-269).<\/p>\n

Pour Dewey (1931, p.52-54), la psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat se r\u00e9sume donc comme suit\u00a0:<\/p>\n

– \u00ab\u00a0L\u2019int\u00e9r\u00eat s\u2019adresse \u00e0 notre \u00eatre actif\u00a0;\u00a0il a quelque chose de moteur, d\u2019entra\u00eenant, de dynamique : il n\u2019est pas un sentiment inerte et statique \u00e0 l\u2019\u00e9gard d\u2019un objet\u00a0\u00bb (1931, p.53)\u00a0;
\n– Lorsqu\u2019un effort est n\u00e9cessaire, \u00ab\u00a0celui-ci ne d\u00e9g\u00e9n\u00e8re jamais en corv\u00e9e (\u2026), parce que l\u2019int\u00e9r\u00eat le p\u00e9n\u00e8tre, parce que le moi s\u2019y donne int\u00e9gralement\u00a0\u00bb (id., p.52)\u00a0;
\n– \u00ab\u00a0Il a un caract\u00e8re objectif (…). L\u2019int\u00e9r\u00eat n\u2019a donc pas sa fin en lui-m\u00eame comme les sentiments, il se rattache toujours \u00e0 un objet, \u00e0 un motif, \u00e0 un but\u00a0\u00bb (id.p.53) ;
\n– \u00ab\u00a0Il faut noter aussi son\u00a0caract\u00e8re subjectif : il signifie que notre \u00eatre intime attribue une certaine valeur \u00e0 tel ou tel objet\u00a0\u00bb (id. p.53) ;
\n– \u00ab\u00a0Enfin il a son c\u00f4t\u00e9 \u00e9motif (…). L\u2019int\u00e9r\u00eat est \u00ab\u00a0une force \u00e9motionnelle en activit\u00e9\u00a0\u00bb (id.p.69). Partout o\u00f9 il y a int\u00e9r\u00eat, on trouve une \u00e9motion\u00a0\u00bb (id.p.53)\u00a0;
\n– \u00ab\u00a0Pour expliquer l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019une fa\u00e7on int\u00e9grale, il faut donc y voir une activit\u00e9 du moi (\u2026). Il ne r\u00e9clame rien d\u2019autre que l\u2019activit\u00e9 o\u00f9 il est engag\u00e9 et qui le satisfait\u00a0\u00bb (id. p.57).<\/p>\n

Chez Dewey, il y a l\u2019int\u00e9r\u00eat,<\/i> synonyme d\u2019impulsion, d\u2019\u00e9lan de tout l\u2019\u00eatre, de force croissante\u00a0; mais il y a aussi les int\u00e9r\u00eats<\/i> qui laissent deviner le choix de l\u2019activit\u00e9 future. Dewey annonce d\u00e9j\u00e0 la distinction reprise par Piaget entre l\u2019int\u00e9r\u00eat, mobilisateur et r\u00e9gulateur de l\u2019\u00e9nergie et les int\u00e9r\u00eats, objets pr\u00e9f\u00e9rentiels auxquels s\u2019attache l\u2019\u00e9nergie.<\/p>\n

La loi de l\u2019int\u00e9r\u00eat : Edouard Clapar\u00e8de (1873-1940)<\/strong><\/p>\n

Contemporain et ami de Dewey, Clapar\u00e8de r\u00e9digea avec amour (con amore),<\/i> \u00ab\u00a0La p\u00e9dagogie de Mr. John<\/i> Dewey<\/i>\u00a0\u00bb, qui servit d\u2019introduction \u00e0 \u00ab\u00a0L\u2019\u00c9cole et l\u2019enfant<\/i>\u00a0\u00bb (Dewey, 1931). Comme Dewey il fait remarquer que le mot int\u00e9r\u00eat (inter<\/i>–esse<\/i>, \u00eatre au milieu de) exprime bien le r\u00f4le d\u2019interm\u00e9diaire qu\u2019il joue entre l\u2019organisme et son milieu. \u00ab\u00a0L\u2019int\u00e9r\u00eat est le facteur qui ajuste, qui accorde celui-ci aux n\u00e9cessit\u00e9s de celui-l\u00e0\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1973, p.65-66).<\/p>\n

Face au pragmatisme de Dewey, on trouve le fonctionnalisme de Clapar\u00e8de. Tous deux consid\u00e8rent que la psychologie doit s\u2019int\u00e9resser non pas aux processus mentaux en eux-m\u00eames, mais \u00e0 leur r\u00f4le et leur utilit\u00e9 dans l\u2019activit\u00e9 de l\u2019individu. Le texte de Clapar\u00e8de, repris ci-dessous, illustre cette proximit\u00e9 de pens\u00e9e avec Dewey :<\/p>\n

\u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cole pragmatique, avec W. James, J. Dewey, I. King, pour laquelle l\u2019homme est avant tout un \u00eatre agissant, consid\u00e8re l\u2019activit\u00e9 humaine sous l\u2019angle de la psychologie fonctionnelle ou dynamique, qu\u2019elle oppose \u00e0 la psychologie statique, structurale. Le point de vue fonctionnel consiste \u00e0 rechercher, non pas seulement en vertu de quel m\u00e9canisme un homme (ou un enfant) se comporte de telle ou telle mani\u00e8re, mais pourquoi il agit ainsi \u00e0 ce moment-l\u00e0. L\u2019activit\u00e9 psychique ne doit en effet jamais \u00eatre d\u00e9tach\u00e9e des conditions de milieu qui l\u2019ont fait \u00e9clore\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1973, p.82).<\/p>\n

Si donc le principe de continuit\u00e9 constituait le fil directeur de la pens\u00e9e de Dewey, celui du fonctionnalisme appara\u00eet comme le fil conducteur de la pens\u00e9e de Clapar\u00e8de.<\/p>\n

Biologiste dans l\u2019\u00e2me, Clapar\u00e8de n\u2019aimait gu\u00e8re que l\u2019on r\u00e9duise les faits biologiques \u00e0 un processus physico-chimique. Car l\u2019on supprimait ainsi le probl\u00e8me dont il faisait la question biologique par excellence, celui de la \u00ab\u00a0fonction\u00a0\u00bb (Piaget, 1967, p.9). Clapar\u00e8de, en effet, a toujours vu l\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0en train de vivre\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0l\u2019organisme en action comme un tout r\u00e9el et indissociable\u00a0\u00bb (Piaget, 1967a, p.10). Il ne qualifiait une explication de biologique \u00ab\u00a0que lorsque le fait donn\u00e9 trouvait sa raison d\u2019\u00eatre, non pas seulement dans les ant\u00e9c\u00e9dents imm\u00e9diats le d\u00e9terminant\u00a0\u00bb, mais \u00ab\u00a0dans l\u2019ensemble du mouvement consid\u00e9r\u00e9 comme la seule r\u00e9alit\u00e9 concr\u00e8te\u00a0\u00bb. Il entendait par \u00a0fonctionnel \u00ab\u00a0la relation entre le fait \u00e0 expliquer et la totalit\u00e9 de la conduite\u00a0\u00bb (Piaget, 1967a, id.). C\u2019est dire que l\u2019activit\u00e9 mentale n\u2019\u00e9tait \u00ab\u00a0plus seulement la r\u00e9action (m\u00e9canique) \u00e0 des stimuli, mais une adaptation \u00e0 l\u2019ensemble de la situation pr\u00e9sente\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1953, p.6).<\/p>\n

C\u2019est dans cette perspective qu\u2019il faut replacer l\u2019\u00e9ducation fonctionnelle<\/i>, <\/i>car elle \u00ab\u00a0se propose de d\u00e9velopper les processus mentaux en les consid\u00e9rant non pas en eux-m\u00eames, mais quant (\u2026) \u00e0 leur r\u00f4le, \u00e0 leur utilit\u00e9 pour l\u2019action pr\u00e9sente ou future\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1973, p.7). Autrement dit, l\u2019\u00e9ducation fonctionnelle \u00ab\u00a0prend le besoin <\/i>de l\u2019enfant, son int\u00e9r\u00eat \u00e0 atteindre un but, comme levier de l\u2019activit\u00e9 qu\u2019on d\u00e9sire \u00e9veiller en lui\u00a0\u00bb (ibid.). Elle se fait donc \u00ab\u00a0du dedans, non du dehors\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1953, p.128). Insistons\u00a0: cette conception fonctionnelle<\/i> envisage les ph\u00e9nom\u00e8nes psychiques du point de vue \u00ab\u00a0de leur fonction dans la vie (et) de leur place dans l\u2019ensemble de la conduite \u00e0 un moment donn\u00e9 \u00bb (Clapar\u00e8de, 1964, p.39).<\/p>\n

De ce fait, l\u2019int\u00e9r\u00eat n\u2019est donc pas \u00e0 consid\u00e9rer comme une simple r\u00e9action face \u00e0 un objet-stimulus ; mais d\u2019une part, l\u2019adaptation \u00e0 l\u2019ensemble d\u2019une situation (Clapar\u00e8de, 1953, p. 6), et d\u2019autre part, la manifestation d\u2019un besoin dont il est l\u2019aspect psychologique (ibid. p.9). Le besoin doit \u00eatre entendu comme le \u00ab\u00a0ressort\u00a0\u00bb qui nous\u00a0\u00ab\u00a0meut \u00bb \u00a0(Clapar\u00e8de, 1973, p.63). Mais ce besoin est finalis\u00e9, il \u00ab\u00a0poursuit toujours un objet<\/i>, vise une fin objective<\/i> et non sa propre disparition (id., p.63). \u00ab\u00a0L\u2019homme affam\u00e9 d\u00e9sire du pain, et non la disparition de sa faim\u00a0(…). En d\u2019autres termes, notre conduite a une port\u00e9e positive, et non pas n\u00e9gative. Elle est mue, psychologiquement parlant, non par un besoin, mais par un int\u00e9r\u00eat \u00bb (id., p.63)<\/p>\n

Clapar\u00e8de semble se contredire : d\u2019un c\u00f4t\u00e9 il dit que le besoin est le ressort de notre \u00eatre, de l\u2019autre il pr\u00e9cise que notre conduite est mue par un int\u00e9r\u00eat. En fait, cette contradiction n\u2019est qu\u2019apparente. Comme l\u2019a expliqu\u00e9 Meylan (Clapar\u00e8de,1953, p.9), si l\u2019activit\u00e9 est fonction d\u2019un besoin sur le plan biologique, elle est fonction d\u2019un int\u00e9r\u00eat sur le plan psychologique. Le besoin tend \u00e0 apaiser une douleur ou \u00e0 combler une carence en suscitant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019objet susceptible d\u2019apporter apaisement ou satisfaction. En effet, les besoins seuls ne peuvent orienter la conduite. C\u2019est le r\u00f4le de l\u2019int\u00e9r\u00eat. Il est le prolongement du besoin et r\u00e9ajuste sans cesse l\u2019objet ou l\u2019objectif au besoin. Si le besoin est \u00ab l\u2019expression d\u2019une rupture d\u2019\u00e9quilibre\u00a0\u00bb, l\u2019int\u00e9r\u00eat a pour r\u00f4le de r\u00e9gler \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9nergie disponible\u00a0\u00bb qui permettra \u00ab\u00a0un r\u00e9ajustement continu\u00a0\u00bb de cet \u00e9quilibre\u00a0(Piaget, 1967a, p.19). Autrement dit :<\/p>\n

\u00ab\u00a0L\u2019int\u00e9r\u00eat est ce qui nous importe \u00e0 un moment donn\u00e9, ce qui a une valeur d\u2019action, parce que cela r\u00e9pond \u00e0 un besoin. L\u2019objet qui est capable de satisfaire le besoin, il nous para\u00eet int\u00e9ressant<\/i> de l\u2019atteindre\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1973, p.63).<\/p>\n

Et ceci pose la probl\u00e9matique de l\u2019int\u00e9r\u00eat et de l\u2019effort\u00a0: \u00ab\u00a0si l\u2019on ne fait appel qu\u2019\u00e0 l\u2019int\u00e9r\u00eat, comment l\u2019enfant s\u2019entra\u00eenera-t-il \u00e0 l\u2019effort ?\u00a0\u00bb\u00a0(Clapar\u00e8de, 1953, p.24). La r\u00e9ponse est simple\u00a0: int\u00e9r\u00eat et effort sont compl\u00e9mentaires. \u00ab\u00a0Ce sont les deux aspects du m\u00eame \u00e9lan par lequel se construit la personne. L\u2019int\u00e9r\u00eat n\u2019\u00e9tant que le moment psychologique de l\u2019\u00e9v\u00e9nement int\u00e9rieur dont le moment \u00e9nerg\u00e9tique est l\u2019effort\u00a0\u00bb (ibid., p.25). D\u00e8s lors, il ne faut pas confondre \u00ab\u00a0l\u2019enseignement de<\/i> l\u2019effort avec l\u2019enseignement par<\/i> l\u2019effort. Il n\u2019est pas du tout \u00e9vident que celui-ci r\u00e9alisera celui-l\u00e0\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1964, p.171). En effet, faire effort n\u2019est pas une aptitude autonome \u00ab\u00a0qui puisse se d\u00e9velopper par l\u2019exercice\u00a0\u00bb (ibid.). C\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat qui d\u00e9clenche l\u2019effort et l\u2019effort qui maintient l\u2019int\u00e9r\u00eat (Cf<\/i>. Clapar\u00e8de, 1953, p.24).<\/p>\n

Clapar\u00e8de peut formuler alors sa premi\u00e8re loi de l\u2019int\u00e9r\u00eat : \u00ab\u00a0Toute conduite est dict\u00e9e par un int\u00e9r\u00eat. <\/i>C\u2019est-\u00e0-dire : Toute action consiste \u00e0 atteindre la fin qui <\/i>nous <\/i>importe au moment consid\u00e9r\u00e9<\/i> \u00bb\u00a0<\/i>(Clapar\u00e8de, 1973, p.63). Car finalement, c\u2019est bien \u00ab\u00a0parce que cela a un int\u00e9r\u00eat pour nous, que nous faisons quelque chose : gagner de l\u2019argent, aller au th\u00e9\u00e2tre, faire la charit\u00e9, travailler \u00e0 une \u0153uvre philanthropique, courir les montagnes, risquer notre argent au jeu, voyager en Chine, faire de la politique, lire un journal… Il est absolument impossible de trouver un acte qui ne soit pas dict\u00e9 par l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (id., p.65). Ceci veut bien dire que ces choses n\u2019ont d\u2019int\u00e9r\u00eat ou ne deviennent int\u00e9ressantes \u00ab\u00a0que dans la mesure o\u00f9 elles se rapportent \u00e0 un besoin (…) o\u00f9 elles sont capables de d\u00e9terminer\u00a0\u00bb notre conduite dans le sens qui nous importe (id., p.64). En fait l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/i> d\u00e9signe une relation de convenance qu\u2019un sujet ressent pour un objet (chose ou personne) dont la possession ou la pr\u00e9sence lui importe (du moins \u00e0 un moment donn\u00e9) (id. p.63-64). L\u2019int\u00e9r\u00eat \u00ab\u00a0c\u2019est l\u2019objet dans sa relation avec le besoin\u00a0\u00bb (id.). Et Clapar\u00e8de de pr\u00e9ciser que \u00ab\u00a0l\u2019int\u00e9r\u00eat n\u2019est pas un agent myst\u00e9rieux\u00a0\u00bb, \u00ab une entit\u00e9 intelligente\u00a0\u00bb qui viendrait gouverner nos actions ou r\u00e9actions, encore moins \u00ab\u00a0une qualit\u00e9 objective des choses\u00a0\u00bb. Il est simplement la \u00ab\u00a0coordination des causes\u00a0\u00bb, nous dirions l\u2019ensemble des facteurs, qui d\u00e9clenchent notre conduite, sachant que cette conduite \u00ab\u00a0s\u2019oriente toujours vers la satisfaction d\u2019un besoin\u00a0\u00bb ou mieux vers la possession de l\u2019objet qui pourra satisfaire ce besoin (id., p.65).<\/p>\n

La seconde loi \u00e9dict\u00e9e par Clapar\u00e8de est celle de l\u2019int\u00e9r\u00eat momentan\u00e9 : \u00ab\u00a0A chaque instant, un organisme agit suivant la ligne de son plus grand int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (id., p.66). Ce qui veut dire \u00ab\u00a0qu\u2019un int\u00e9r\u00eat surgissant brusquement peut refouler un int\u00e9r\u00eat pr\u00e9c\u00e9dent, et non encore satisfait lui-m\u00eame\u00a0\u00bb (id. p.67-68). Autrement dit : \u00ab\u00a0Lorsqu\u2019un int\u00e9r\u00eat est satisfait, il dispara\u00eet pour \u00eatre aussit\u00f4t remplac\u00e9 par un autre\u00a0\u00bb. \u00ab\u00a0Lorsque deux int\u00e9r\u00eats non satisfaits sont en pr\u00e9sence, le plus important refoule l\u2019autre\u00a0\u00bb (id.p.68). Et Clapar\u00e8de renvoie \u00e0 Locke qui, ayant constat\u00e9 que nous \u00e9tions \u00ab\u00a0assi\u00e9g\u00e9s de diverses inqui\u00e9tudes (uneasiness<\/i>)\u00a0\u00bb, reconnaissait que c\u2019\u00e9tait celle qui se faisait la plus pressante qui \u00e9tait satisfaite en premier lieu (Locke, Essai sur l\u2019entendement humain<\/i>, Livre II, ch.XXI, \u00a7 40 ; Clapar\u00e8de, 1973, p.66). On peut observer un ph\u00e9nom\u00e8ne semblable lorsque deux activit\u00e9s sont concomitantes : \u00ab\u00a0l\u2019activit\u00e9 la plus agr\u00e9able d\u00e9tourne notre attention de l\u2019autre\u00a0\u00bb (Aristote, Ethique \u00e0 Nicomaque<\/i>, Livre X, chap.V, 4).<\/p>\n

Ainsi, tout organisme agit en fonction de son plus grand int\u00e9r\u00eat, c\u2019est-\u00e0-dire en fonction de ce qu\u2019il estime \u00eatre le plus important pour lui. Mais les objets ou objectifs ne sont ni importants, ni int\u00e9ressants en eux-m\u00eames\u00a0; ils le deviennent dans la mesure o\u00f9 ils r\u00e9pondent \u00e0 un besoin sur le plan biologique ou \u00e0 un d\u00e9sir sur le plan psychologique. L\u2019activit\u00e9 est alors d\u00e9clench\u00e9e, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019un enfant ou d\u2019un adulte, car dans les deux cas ce sont \u00a0\u00ab le maintien de la vie, l\u2019extension et l\u2019affirmation de la personnalit\u00e9, la r\u00e9alisation de soi-m\u00eame\u00a0\u00bb qui sont en jeu (Clapar\u00e8de, 1967, p.237). Pour l\u2019un comme pour l\u2019autre, la conduite est command\u00e9e par un int\u00e9r\u00eat vital, celui de l\u2019affirmation et de la r\u00e9alisation de soi.<\/p>\n

<\/a>De l\u2019int\u00e9r\u00eat aux int\u00e9r\u00eats<\/b><\/h3>\n

La r\u00e9gulation de l\u2019\u00e9quilibre du moi : Jean PIAGET (1896-1980)<\/span><\/strong>
\n<\/i>
\n\u00c9pist\u00e9mologue \u00e0 fondement exp\u00e9rimental, Piaget est le premier, dans une longue lign\u00e9e (Wittwer, 1988, p.92\u00a0; Ducret, 1998, p.343) \u00e0 recourir de fa\u00e7on \u00ab\u00a0syst\u00e9matique \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience, entendue au sens rigoureux d\u2019une exp\u00e9rimentation scientifique\u00a0\u00bb (Blanch\u00e9, 1983, p.41). Et ceci afin d\u2019\u00e9tudier le d\u00e9veloppement des \u00ab\u00a0processus de savoir\u00a0\u00bb du sujet \u00e9pist\u00e9mique (Wittwer, 1988, p.92), c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0du sujet quelconque\u00a0\u00bb (Piaget, 1979, p.58 ; Dolle, 1998, p.600). Sa vis\u00e9e heuristique n\u2019est pas d\u2019\u00e9laborer une psychologie de l\u2019enfant, mais bien de construire une \u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique (Wittwer, 1988, id.). Il veut \u00ab\u00a0remonter aux sources de la connaissance, aux premiers stades, qui sont aussi importants que les stades sup\u00e9rieurs (\u2026) pour v\u00e9rifier la nature constructiviste de la connaissance humaine\u00a0\u00bb (Piaget, 1998, p.225). Comprendre Piaget suppose donc que l\u2019on accepte, au pr\u00e9alable, cette distinction entre sujet<\/i> \u00e9pist\u00e9mique<\/i> et sujet<\/i> psychologique<\/i> (Wittwer, 1988, p.92\u00a0; Flor\u00e8s, 1998, p.223).<\/p>\n

Il faut reconna\u00eetre que l\u2019int\u00e9r\u00eat n\u2019est pas un th\u00e8me central chez Piaget\u00a0; mais il appartient \u00e0 la \u00ab\u00a0psychologie g\u00e9n\u00e9tique\u00a0\u00bb, selon l\u2019expression de l\u2019\u00e9poque. C\u2019est plus particuli\u00e8rement \u00e0 l\u2019occasion des pages consacr\u00e9es au d\u00e9veloppement mental de l\u2019enfant, dans Six \u00e9tudes<\/i> de<\/i> psychologie<\/i> qu\u2019il est question de l\u2019int\u00e9r\u00eat (Piaget, 1964, p.44-45)3<\/sup>. Dans ce texte il aborde la vie affective sous les trois composantes qui apparaissent chez l\u2019enfant de 2 \u00e0 7 ans\u00a0:<\/p>\n

– le d\u00e9veloppement des sentiments interindividuels (affections, sympathies, antipathies) ;
\n– l\u2019apparition des sentiments moraux intuitifs, issus des relations adultes\/enfants ;
\n– les r\u00e9gulations d\u2019int\u00e9r\u00eats et de valeurs, li\u00e9es \u00e0 celles de la pens\u00e9e intuitive en g\u00e9n\u00e9ral (id. p. 44).<\/p>\n

C\u2019est \u00e0 propos de cette derni\u00e8re composante que Piaget livre sa pens\u00e9e sur la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat. Cependant avant d\u2019aborder ce texte, il est n\u00e9cessaire de se demander s\u2019il est l\u00e9gitime de s\u2019appuyer sur un texte qui concerne l\u2019enfant de 2 \u00e0 7 ans pour l\u2019\u00e9tendre ensuite \u00e0 l\u2019adolescent et \u00e0 l\u2019adulte ? La r\u00e9ponse est donn\u00e9e par Piaget lui-m\u00eame\u00a0: pour lui \u00ab\u00a0l\u2019enfant explique l\u2019homme\u00a0\u00bb (Piaget, 1982, p.6). Lorsqu\u2019on compare, dit-il, l\u2019enfant et l\u2019adulte on est frapp\u00e9 tant\u00f4t par l\u2019identit\u00e9 des r\u00e9actions, tant\u00f4t par leurs diff\u00e9rences. Et il d\u00e9clare\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Du point de vue fonctionnel, c\u2019est-\u00e0-dire en consid\u00e9rant les mobiles g\u00e9n\u00e9raux de la conduite et de la pens\u00e9e, il existe des fonctionnements constants, communs \u00e0 tous les \u00e2ges : \u00e0 tous les niveaux, l\u2019action suppose toujours un int\u00e9r\u00eat qui la d\u00e9clenche, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019un besoin physiologique, affectif ou intellectuel (le besoin se pr\u00e9sente en ce dernier cas sous la forme d\u2019une question ou d\u2019un probl\u00e8me) ; \u00e0 tous les niveaux l\u2019intelligence cherche \u00e0 comprendre ou \u00e0 expliquer (\u2026). Seulement, si les fonctions de l\u2019int\u00e9r\u00eat, de l\u2019explication, etc., sont ainsi communes \u00e0 tous les stades, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0invariantes\u00a0\u00bb \u00e0 titre de fonctions, il n\u2019en est pas moins vrai que \u00ab\u00a0les int\u00e9r\u00eats\u00a0\u00a0\u00bb (par opposition \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb) varient consid\u00e9rablement d\u2019un niveau mental \u00e0 un autre, et que les explications particuli\u00e8res (par opposition \u00e0 la fonction d\u2019expliquer) sont des formes tr\u00e8s diff\u00e9rentes selon le degr\u00e9 de d\u00e9veloppement intellectuel. A c\u00f4t\u00e9 des fonctions constantes, il faut donc distinguer les structures variables et c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment l\u2019analyse de ces structures progressives, ou formes successives d\u2019\u00e9quilibre, qui marque les diff\u00e9rences ou oppositions d\u2019un niveau \u00e0 l\u2019autre de la conduite, depuis les comportements \u00e9l\u00e9mentaires du nourrisson jusqu\u2019\u00e0 l\u2019adolescence\u00a0\u00bb (Piaget, 1964, p.10-11).<\/p>\n

Dans un texte plus ancien (\u00e9crit en 1935), il faisait remarquer que les structures intellectuelles et morales de l\u2019enfant n\u2019\u00e9tant pas les n\u00f4tres, il fallait leur proposer \u00ab\u00a0les mati\u00e8res d\u2019enseignement sous des formes assimilables \u00e0 leur structure et aux diff\u00e9rents stades de leur d\u00e9veloppement \u00bb (Piaget, 1969, p.223-224). Mais il ajoutait aussit\u00f4t que, sous le rapport fonctionnel, l\u2019enfant \u00e9tait identique \u00e0 l\u2019adulte. Comme lui, il \u00e9tait un \u00eatre actif dont l\u2019action \u00e9tait \u00ab\u00a0r\u00e9gie par la loi de l\u2019int\u00e9r\u00eat ou du besoin \u00bb (ibid.).<\/p>\n

Dans le cas de l\u2019action, celle-ci implique un double m\u00e9canisme\u00a0: assimilation et accommodation (id. p.224, 225). Ce m\u00e9canisme est constant et commun \u00e0 tous les \u00e2ges. Il suppose toujours l\u2019intervention d\u2019un<\/i> int\u00e9r\u00eat<\/i> qui d\u00e9clenche l\u2019action et celles des int\u00e9r\u00eats<\/i> qui choisissent l\u2019objet. Ceux-ci varient consid\u00e9rablement d\u2019un niveau mental \u00e0 l\u2019autre. Piaget distingue donc deux aspects compl\u00e9mentaires de cette notion : l\u2019int\u00e9r\u00eat en tant qu\u2019invariant<\/i> et les int\u00e9r\u00eats en tant qu\u2019\u00e9l\u00e9ments variables<\/i> de la personnalit\u00e9.<\/p>\n

Ceci nous conduit \u00e0 pr\u00e9ciser la nature de cette notion :<\/p>\n

\u00ab\u00a0L\u2019int\u00e9r\u00eat est (…) le prolongement des besoins : il est le rapport entre un objet et un besoin puisqu\u2019un objet devient int\u00e9ressant dans la mesure o\u00f9 il r\u00e9pond \u00e0 un besoin. L\u2019int\u00e9r\u00eat est donc l\u2019orientation propre \u00e0 tout acte d\u2019assimilation mentale : assimiler mentalement, c\u2019est incorporer un objet \u00e0 l\u2019activit\u00e9 du sujet et ce rapport d\u2019incorporation entre l\u2019objet et le moi n\u2019est autre que l\u2019int\u00e9r\u00eat au sens le plus direct du terme (\u00a0\u00bb inter-esse \u00a0\u00bb\u00a0)\u00a0\u00bb (Piaget, 1964, p.44-45).<\/p>\n

\u00ab\u00a0Prolongement\u00a0\u00bb \u00e9voque extension ou continuation, tandis que \u00ab\u00a0rapport\u00a0\u00bb renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de relation. Nous dirions que le besoin est prolong\u00e9 et continu\u00e9 par l\u2019int\u00e9r\u00eat et donc reli\u00e9 \u00e0 lui. Ce qui implique que l\u2019int\u00e9r\u00eat fait durer le besoin aussi longtemps qu\u2019il n\u2019a pas trouv\u00e9 l\u2019objet qui comble ce besoin et r\u00e9tablit l\u2019\u00e9quilibre (Cf<\/i>. Piaget, 1964, p.13). L\u2019int\u00e9r\u00eat est ainsi la partie tangible du besoin et il constitue non seulement un lien entre un objet et un besoin, mais encore il indique ou sp\u00e9cifie cet objet.<\/p>\n

Si le besoin est l\u2019expression d\u2019un d\u00e9s\u00e9quilibre momentan\u00e9 ou la recherche d\u2019un nouvel \u00e9quilibre, ressentir un besoin c\u2019est d\u00e9j\u00e0 \u00eatre orient\u00e9 vers l\u2019incorporation de l\u2019objet qui va permettre de r\u00e9tablir l\u2019\u00e9quilibre (physique ou affectif). Ceci, par ce double jeu de l\u2019assimilation (je rends l\u2019objet semblable \u00e0 moi) et de l\u2019accommodation (je m\u2019ajuste \u00e0 l\u2019objet) (Cf<\/i>. Piaget, 1964, p.14 et 1967, p.19). Nous nous retrouvons ainsi devant cette \u00ab\u00a0donn\u00e9e fondamentale du d\u00e9veloppement psychique\u00a0\u00bb (Piaget, 1975, p.45 et p.356-363) qui veut que, d\u2019une fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, l’organisme assimile sans cesse le milieu \u00e0 sa structure tout en accommodant celle-ci au milieu. L’adaptation pouvant se d\u00e9finir alors comme l\u2019\u00e9quilibre obtenu entre de tels \u00e9changes (Piaget, 1972, p.136 \u00a7 9\u00a0; 1969, p.224).<\/p>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat, lui, exprime le rapport entre l\u2019objet et le besoin, c\u2019est-\u00e0-dire que le besoin postule la pr\u00e9sence de l\u2019int\u00e9r\u00eat. En effet, le besoin se d\u00e9robe g\u00e9n\u00e9ralement \u00e0 une observation directe, seul l\u2019int\u00e9r\u00eat (par les conduites qu\u2019il engendre) le manifeste et le rend tangible comme nous venons de le dire. Si j\u2019ai faim, c\u2019est un \u00ab\u00a0besoin\u00a0\u00bb qui me pousse \u00e0 manger – \u00e0 la limite n\u2019importe quoi, – mais en fait, c\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat, en fonction des circonstances et de mes repr\u00e9sentations, qui va jeter son d\u00e9volu sur telle ou telle nourriture et d\u00e9montrer \u00e0 mon entourage que j\u2019avais effectivement faim. Si je m\u2019arr\u00eate devant une fontaine pour boire, je manifeste non seulement ma soif, c\u2019est-\u00e0-dire le besoin de boire, mais encore mon int\u00e9r\u00eat pour cette boisson, l\u2019eau fra\u00eeche. Ma soif peut alors \u00eatre assouvie et ma d\u00e9marche prend fin parce que le besoin de boire est satisfait. L\u2019\u00e9quilibre retrouv\u00e9 se manifeste d\u2019ailleurs par un sentiment de satisfaction. Ainsi, pas de boisson sans soif, pas de nutrition sans faim, pas d\u2019acte d\u2019intelligence sans question et pas d\u2019int\u00e9r\u00eat sans objet (Cf<\/i>. Piaget, 1954, p.144-145).<\/p>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat est donc l\u2019orientation que prend l\u2019assimilation\u00a0; mais il est aussi celui qui la r\u00e9git et en est le moteur. Et cette assimilation est \u00e0 la fois cognitive (utilisation ou compr\u00e9hension) et affective (satisfaction) (Cf<\/i>. Piaget, 1972, p.44-45, note l).<\/p>\n

Lors d\u2019une s\u00e9rie de cours donn\u00e9s \u00e0 la Sorbonne \u00e0 partir de novembre 1953, sur les relations entre l\u2019intelligence et l\u2019affectivit\u00e9, Piaget avait d\u00e9clar\u00e9 que l\u2019adaptation est toujours une recherche d\u2019\u00e9quilibre entre l\u2019assimilation et l\u2019accommodation et que ces deux notions avaient une double signification, affective et cognitive\u00a0:<\/p>\n

– l\u2019assimilation, sous son aspect affectif, c\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0; sous son aspect cognitif c\u2019est la compr\u00e9hension\u00a0;
\n– l\u2019accommodation, sous aspect affectif, c\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019objet en tant qu\u2019il est nouveau\u00a0; sous son aspect cognitif, c\u2019est par exemple, l\u2019ajustement des sch\u00e8mes de pens\u00e9e aux ph\u00e9nom\u00e8nes (Piaget, 1954, p.145).
\n<\/sup>
\nEt il avait pr\u00e9cis\u00e9 que\u00a0l\u2019affectivit\u00e9 \u00e9tait sans cesse \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans le fonctionnement de la pens\u00e9e, mais qu\u2019elle ne cr\u00e9ait pas de structures nouvelles\u00a0 (ibid. p.146). Autrement dit, si l\u2019affectivit\u00e9 pouvait \u00eatre cause de conduites et cause d\u2019acc\u00e9l\u00e9rations ou de retards dans le d\u00e9veloppement intellectuel, elle n\u2019engendrait pas de structures cognitives et ne modifiait pas les structures dans le fonctionnement desquelles elle intervenait (ibid. p.145).<\/p>\n

Ainsi, \u00ab\u00a0chaque conduite suppose un aspect \u00e9nerg\u00e9tique ou affectif et un aspect structural ou cognitif\u00a0\u00bb (Piaget, 1967b, p.11; voir aussi p.12-13). D\u2019une part, parce que cette conduite suppose une valorisation affective des objectifs poursuivis et, d\u2019autre part, parce qu\u2019elle implique une structuration cognitive de son d\u00e9roulement\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0C\u2019est toujours l\u2019affectivit\u00e9 qui constitue le ressort des actions dont r\u00e9sulte, \u00e0 chaque nouveau palier, cette ascension progressive, puisque c\u2019est l\u2019affectivit\u00e9 qui assigne une valeur aux activit\u00e9s et en r\u00e8gle l\u2019\u00e9nergie. Mais l\u2019affectivit\u00e9 n\u2019est rien sans l\u2019intelligence, qui lui fournit ses moyens et \u00e9claire ses buts\u00a0\u00bb (Piaget, 1964, p.86).<\/p>\n

Toute activit\u00e9 humaine vise \u00e0 l\u2019\u00e9quilibre et \u00e0 la raison. Elle se doit, d\u00e8s lors, de r\u00e9unir en elle l\u2019intelligence et l\u2019affectivit\u00e9, surtout lorsqu\u2019elle exprime les formes sup\u00e9rieures de cet \u00e9quilibre (ibid.)<\/p>\n

L\u2019affectif et le cognitif se trouvent ainsi en interaction constante\u00a0: \u00ab\u00a0Il n\u2019existe donc aucune conduite, si intellectuelle soit-elle, qui ne comporte \u00e0 titre de mobiles des facteurs affectifs\u00a0; mais r\u00e9ciproquement il ne saurait y avoir d\u2019\u00e9tats affectifs sans intervention de perceptions ou de compr\u00e9hension qui en constituent la structure cognitive. La conduite est donc une, m\u00eame si les structures n\u2019expliquent pas son \u00e9nerg\u00e9tique et si, r\u00e9ciproquement, celle-ci ne rend pas compte de celles-l\u00e0\u00a0: les deux aspects, affectif et cognitif, sont \u00e0 la fois ins\u00e9parables et irr\u00e9ductibles\u00a0\u00bb (Piaget et Inhelder, 1982, p.125). D\u2019ailleurs, Piaget estime dangereux de les dissocier et de faire de l\u2019un la cause de l\u2019autre, alors qu\u2019ils \u00ab\u00a0se d\u00e9veloppent et se transforment solidairement\u00a0\u00bb (Piaget, 1954, p.352).<\/p>\n

Ainsi, ce n\u2019est pas parce que Piaget distingue pour la commodit\u00e9 de l\u2019expos\u00e9, intelligence et affectivit\u00e9 (ibid.), qu\u2019il les s\u00e9pare ou les oppose sur le plan de la conduite. C\u2019est ce que certains ont cru comprendre. En r\u00e9alit\u00e9, sans affectivit\u00e9 il n\u2019y a pas de connaissance possible. Intelligence et affectivit\u00e9 sont deux constructions simultan\u00e9es, ins\u00e9parables. Tous les objets, en effet, sont simultan\u00e9ment cognitifs et affectifs\u00a0\u00bb, objets de \u00ab\u00a0connaissance et d\u2019affection\u00a0\u00bb (Piaget, 1954, p.360)\u00a0; mais connaissance et affection sont, en m\u00eame temps, irr\u00e9ductibles l\u2019une \u00e0 l\u2019autre. Car l\u2019intelligence ne fait pas toute la loi dans la vie affective et la vie affective ne r\u00e8gne pas de fa\u00e7on absolue sur l\u2019intelligence (Chalon-Blanc, 1997, p.58-62).<\/p>\n

Nous arrivons maintenant au texte capital concernant les deux aspects de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0L\u2019int\u00e9r\u00eat se pr\u00e9sente, comme on sait, sous deux aspects compl\u00e9mentaires. D\u2019une part il est un r\u00e9gulateur d\u2019\u00e9nergie, comme l\u2019a montr\u00e9 Clapar\u00e8de : son intervention mobilise les r\u00e9serves internes de force et il suffit qu\u2019un travail int\u00e9resse pour para\u00eetre ais\u00e9 et pour que la fatigue diminue (…). Mais, d\u2019autre part, l\u2019int\u00e9r\u00eat implique un syst\u00e8me de valeurs, que le langage courant appelle \u00ab\u00a0les int\u00e9r\u00eats\u00a0\u00bb (par opposition \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb) et qui se diff\u00e9rencie pr\u00e9cis\u00e9ment au cours du d\u00e9veloppement mental en assignant des buts toujours plus complexes \u00e0 l\u2019action. Or, ces valeurs d\u00e9pendent d\u2019un autre syst\u00e8me de r\u00e9gulation, qui commande celles des \u00e9nergies int\u00e9rieures sans en d\u00e9pendre directement, et qui tend \u00e0 assurer ou \u00e0 r\u00e9tablir l\u2019\u00e9quilibre du moi en compl\u00e9tant sans cesse l\u2019activit\u00e9 par l\u2019incorporation de nouvelles forces ou de nouveaux \u00e9l\u00e9ments ext\u00e9rieurs\u00a0\u00bb (Piaget, 1964, p.45).<\/p>\n

Ce texte d\u00e9finit et consacre donc les deux aspects compl\u00e9mentaires de cette notion\u00a0: d\u2019une part, il y a l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/i> qui, en tant que mobilisateur et r\u00e9gulateur des r\u00e9serves d\u2019\u00e9nergie, d\u00e9clenche l\u2019action\u00a0; d\u2019autre part, il y a les<\/i> int\u00e9r\u00eats<\/i> qui choisissent l\u2019objet et qui diff\u00e8rent en fonction du d\u00e9veloppement de la personne :<\/p>\n

– int\u00e9r\u00eats pour les mots , le dessin, les images, les rythmes, pour certains exercices physiques, etc. chez l\u2019enfant. (Piaget, 1964, p.45)\u00a0;
\n– int\u00e9r\u00eats orient\u00e9s vers l\u2019inactuel et l\u2019avenir\u00a0chez l\u2019adolescent avec l\u2019\u00e2ge des grands id\u00e9aux ou du d\u00e9but des th\u00e9ories\u00a0(Piaget, 1967, p.158\u00a0; Piaget et Inhelder, 1982, p.103)\u00a0;
\n– int\u00e9r\u00eats pour les personnes ou les choses, pour les abstractions ou les r\u00e9alit\u00e9s selon la personnalit\u00e9 de chacun (Piaget, 1964, p.44).<\/p>\n

Toutes ces r\u00e9alit\u00e9s acqui\u00e8rent \u00ab\u00a0de la valeur pour le sujet au fur et \u00e0 mesure de ses besoins, ceux-ci d\u00e9pendant eux-m\u00eames de l\u2019\u00e9quilibre mental momentan\u00e9 et surtout des incorporations nouvelles n\u00e9cessaires \u00e0 son maintien\u00a0\u00bb (Piaget, 1964, 45).<\/p>\n

Par ailleurs le constructivisme de Piaget autorise \u00e0 penser que\u00a0: a) sous son aspect mobilisateur et r\u00e9gulateur de l\u2019\u00e9nergie, l\u2019int\u00e9r\u00eat en tant qu\u2019invariant peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un donn\u00e9 constitutif de la personnalit\u00e9, mais susceptible d\u2019intensit\u00e9 ou de rel\u00e2chement\u00a0; b) sous son aspect de syst\u00e8me d\u2019hi\u00e9rarchisations des objets (activit\u00e9s, choses ou personnes), il appara\u00eet en revanche comme une construction susceptible de variations au gr\u00e9 des circonstances et des influences. La formule de Bachelard\u00a0: \u00ab\u00a0Rien n\u2019est donn\u00e9. Tout est construit\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par Le Moigne, 1995, p.57), s\u2019applique effectivement, et surtout, aux int\u00e9r\u00eats professionnels, car ils peuvent se construire et se diversifier tout aux long des interactions que la personne entretient avec son environnement.<\/p>\n

Que conclure ? Sinon que l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u00e9bute avec la vie psychique. Il se pr\u00e9sente sous deux aspects distincts mais ins\u00e9parables, qui tour \u00e0 tour mobilisent et orientent l\u2019\u00e9nergie vers des objets ou des objectifs privil\u00e9gi\u00e9s et d\u00e9sirables pour l\u2019\u00e9quilibre du moi. Car \u00ab\u00a0la tendance la plus profonde de toute activit\u00e9 humaine est la marche vers l\u2019\u00e9quilibre, et la raison, qui exprime les formes sup\u00e9rieures de cet \u00e9quilibre, r\u00e9unit en elle l\u2019intelligence et l\u2019affectivit\u00e9\u00a0\u00bb (Piaget, 1964, p.86).<\/p>\n

L\u2019\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat : Charlotte B\u00fchler (1893-1974)<\/span><\/strong>
\n<\/i>
\nApr\u00e8s avoir \u00e9voqu\u00e9 Piaget, nous souhaitons consacrer quelques paragraphes \u00e0 Charlotte B\u00fchler, qui fut sa contemporaine. Pour elle, l\u2019examen et la connaissance des int\u00e9r\u00eats a de tous temps pr\u00e9sent\u00e9 un des probl\u00e8mes les plus difficiles \u00e0 la psychologie parce que l\u2019int\u00e9r\u00eat est un ph\u00e9nom\u00e8ne ind\u00e9fini et complexe dont il est difficile de saisir la formation et le d\u00e9veloppement, en raison <\/i>m\u00eame de sa complexit\u00e9 <\/i>(B\u00fchler, <\/i>1938, p.312).<\/p>\n

Elle consid\u00e8re que l\u2019int\u00e9r\u00eat est un facteur important qui se manifeste dans toutes les activit\u00e9s humaines. L\u2019int\u00e9r\u00eat c\u2019est \u00ab\u00a0le \u00a0fait d\u2019\u00eatre pr\u00e9sent, dedans ou entre (…) ; une pr\u00e9sence o\u00f9 la participation effective peut avoir des degr\u00e9s plus ou moins \u00e9lev\u00e9s : depuis une certaine intensit\u00e9 de l\u2019attention qui se porte sur un objet jusqu\u2019\u00e0 un int\u00e9r\u00eat enthousiaste\u00a0\u00bb (B\u00fchler,1972, p.166).<\/p>\n

Remarquons, d\u2019ailleurs, la proximit\u00e9 qu\u2019elle instaure, pour ne pas dire la quasi synonymie, entre le terme int\u00e9r\u00eat (inter-esse) et le terme pr\u00e9sent (ad-esse)\u00a0!<\/p>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat est donc une pr\u00e9sence<\/i>, pr\u00e9sence qui ne consiste pas simplement \u00e0 \u00eatre l\u00e0, de fa\u00e7on passive. L\u2019int\u00e9r\u00eat suppose une participation active qui peut \u00eatre plus ou moins intense selon l\u2019importance que l\u2019activit\u00e9 a prise dans l\u2019univers du sujet. En effet, aujourd\u2019hui, dans notre soci\u00e9t\u00e9, celle de l\u2019homo ludens<\/i> (l\u2019homme ludique), il est possible de toucher \u00e0 tout, de jouir de tout sans s\u2019impliquer \u00e0 fond : on s\u2019investit selon des degr\u00e9s divers et \u00e0 des niveaux diff\u00e9rents. L\u2019int\u00e9r\u00eat pour une activit\u00e9 peut se vivre uniquement de fa\u00e7on \u00ab\u00a0c\u00e9r\u00e9brale\u00a0\u00bb comme si nous avions \u00ab\u00a0besoin d\u2019\u00eatre toujours ailleurs (…), besoin d\u2019une d\u00e9r\u00e9alisation stimulante, euphorique ou enivrante\u00a0\u00bb (Lipovetsky, 1983, p.25). Ainsi, l\u2019int\u00e9r\u00eat peut donc se cantonner au niveau du verbal<\/i> et du figural<\/i> sans aller jusqu\u2019au comportemental<\/i> (Pelletier, 1974, p.71).<\/p>\n

Pour Charlotte B\u00fchler, en effet, \u00ab\u00a0c\u2019est le fait de prendre part qui joue un r\u00f4le dans tout ce qu\u2019on appelle les int\u00e9r\u00eats (au pluriel)\u00a0\u00bb (1972, p.166). Pourtant, elle regrette l\u2019abandon du vocable int\u00e9r\u00eat<\/i>. La plupart des auteurs, dit-elle, \u00ab\u00a0\u00e9vitent de parler du ph\u00e9nom\u00e8ne int\u00e9r\u00eat – au singulier\u00a0\u00bb et se concentrent sur les int\u00e9r\u00eats. Ils se contentent de dire \u00ab\u00a0tout simplement que les int\u00e9r\u00eats sont des activit\u00e9s pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es ou certaines activit\u00e9s auxquelles on accorde une certaine attention\u00a0\u00bb (B\u00fchler, 1972, p.166).<\/p>\n

Aussi tient-elle \u00e0 rappeler cette distinction et propose m\u00eame une autre approche de l\u2019int\u00e9r\u00eat pris au singulier : \u00ab je pense que l\u2019on doit distinguer \u00ab\u00a0int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0int\u00e9r\u00eats\u00a0\u00bb (B\u00fchler, 1972, p.167). Ce serait plus clair, dit-elle en substance, si nous remplacions le mot int\u00e9r\u00eat<\/i> par \u00e9tat<\/i> d\u2019int\u00e9r\u00eat<\/i>.\u00a0\u00ab\u00a0Cet \u00ab\u00a0\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb me semble \u00eatre une fonction que l\u2019on peut sans doute apprendre et dont le d\u00e9veloppement est favoris\u00e9 par des moyens ad\u00e9quats, mais qui donne pourtant l\u2019impression d\u2019\u00eatre inn\u00e9e\u00a0\u00bb (id.).<\/p>\n

L\u2019\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat<\/i> appara\u00eet donc comme une fonction qui peut \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9e, favoris\u00e9e tout en \u00e9tant pr\u00e9sente d\u2019embl\u00e9e, d\u00e8s la naissance. Remarquons la prudence de Charlotte B\u00fchler : l\u2019\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat \u00ab\u00a0me semble \u00eatre une fonction\u00a0\u00bb, que l\u2019on peut \u00ab\u00a0sans doute apprendre\u00a0\u00bb et qui donne \u00ab\u00a0l\u2019impression d\u2019\u00eatre inn\u00e9e\u00a0\u00bb. Cependant peut-on aller jusqu\u2019\u00e0 en d\u00e9duire que l\u2019\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat, \u00ab\u00a0une des fonctions les plus importantes de l\u2019homme\u00a0\u00bb est constitutif de la condition humaine comme le serait celle d\u2019intentionnalit\u00e9 et qu\u2019\u00e0 ce titre elle devrait \u00eatre encourag\u00e9e ? \u00ab\u00a0\u00c9veiller et tenir \u00e9veill\u00e9 l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb est \u00ab\u00a0important pour toute \u00e9ducation qui veut \u00eatre couronn\u00e9e de succ\u00e8s\u00a0\u00bb (id.).<\/p>\n

Je crois, \u00e9crit Charlotte B\u00fchler,\u00a0 \u00ab que\u00a0l\u2019\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat est le plaisir li\u00e9 \u00e0 l\u2019activit\u00e9 intellectuelle<\/i> alors que l\u2019activit\u00e9 dont on parle habituellement me semble \u00eatre plut\u00f4t le plaisir<\/i> physique du mouvement<\/i>\u00a0\u00bb (ibid., p.167). En tout cas, \u00ab\u00a0l\u2019int\u00e9r\u00eat est une activit\u00e9 cr\u00e9atrice intellectuelle, qui transforme l\u2019objet, qui semble pratiquement le cr\u00e9er de nouveau et le fait para\u00eetre autre qu\u2019il \u00e9tait. La vie qu\u2019un orateur brillant, un \u00e9crivain important, un musicien dou\u00e9 peuvent insuffler \u00e0 une pens\u00e9e ou \u00e0 un morceau de musique est le r\u00e9sultat de l\u2019int\u00e9r\u00eat avec lequel les artistes traitent le sujet et cet int\u00e9r\u00eat se communique \u00e0 l\u2019auditeur ou au lecteur\u00a0\u00bb (B\u00fchler, 1972, p.167).<\/p>\n

De prime abord, ce texte semble \u00e9voquer les ph\u00e9nom\u00e8nes de la projection et de la repr\u00e9sentation. Toutes deux, en effet, transforment l\u2019objet en fonction de notre attente et de notre tendance g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 rechercher une perception coh\u00e9rente avec ce que nous attendons. De ce fait, l\u2019objet\u00a0para\u00eet autre qu\u2019il n\u2019est v\u00e9ritablement\u00a0: la projection se substitue \u00e0 la perception. Et la repr\u00e9sentation – dont le r\u00f4le est de rendre pr\u00e9sent<\/i> – reconstruit l\u2019objet et nous livre une image, une \u00ab\u00a0repr\u00e9sentation iconique\u00a0\u00bb, la seule qui nous \u00ab\u00a0importe\u00a0\u00bb\u00a0! Toutefois, ce n\u2019est pas \u00e0 ce double ph\u00e9nom\u00e8ne – de la projection et de la repr\u00e9sentation – que fait allusion Charlotte B\u00fchler ; mais \u00e0 ce pouvoir qu\u2019a l\u2019\u00eatre humain de transformer l\u2019objet par la passion dont il l\u2019investit ! Pour un virtuose, un interpr\u00e8te, s\u2019int\u00e9resser \u00e0 un morceau de musique, ce n\u2019est pas seulement le jouer<\/i>, c\u2019est lui insuffler un suppl\u00e9ment d\u2019\u00e2me. C\u2019est le transformer, le recr\u00e9er<\/i>. C\u2019est l\u00e0, le signe de l\u2019int\u00e9r\u00eat et son pouvoir\u00a0!<\/p>\n

Quant \u00e0 \u00ab\u00a0ces objets privil\u00e9gi\u00e9s que nous appelons nos int\u00e9r\u00eats (ils) sont caract\u00e9ris\u00e9s par le fait que nous nous int\u00e9ressons \u00e0 eux plus qu\u2019en g\u00e9n\u00e9ral\u00a0\u00bb (B\u00fchler, 1972, p.368). Ce sont donc bien des objets (buts ou activit\u00e9s), avec lesquels nous \u00e9tablissons des rapports particuliers, qui nous engagent de telle sorte qu\u2019ils deviennent une part int\u00e9grante de notre moi.<\/p>\n

Mais ces int\u00e9r\u00eats se transforment avec le d\u00e9veloppement de la personnalit\u00e9 et Charlotte B\u00fchler fait le m\u00eame constat que certains de ses pr\u00e9d\u00e9cesseurs : \u00e0 tel \u00e2ge tels int\u00e9r\u00eats, \u00e0 tel autre tels int\u00e9r\u00eats : \u00ab\u00a0Personne ne sera \u00e9tonn\u00e9 d\u2019apprendre\u00a0\u00bb, dit-elle, \u00ab\u00a0que la jeunesse porte plus d\u2019int\u00e9r\u00eat au sport, \u00e0 la danse, aux r\u00e9unions mondaines tandis que l\u2019\u00e2ge m\u00fbr s\u2019int\u00e9resse plus \u00e0 des activit\u00e9s contemplatives : la musique, l\u2019art, les livres, les fleurs ou le jardinage\u00a0\u00bb (B\u00fchler, l972, p.168).<\/p>\n

Par ailleurs, le d\u00e9veloppement des int\u00e9r\u00eats de l\u2019enfant, en p\u00e9riode pr\u00e9scolaire et scolaire, est un sujet d\u2019\u00e9tude que Charlotte B\u00fchler a aim\u00e9 plus particuli\u00e8rement (B\u00fchler, 1938, 1947).<\/p>\n

Finalement, int\u00e9r\u00eat <\/i>et int\u00e9r\u00eats <\/i>sont, pour elle, deux aspects de cet \u00ab\u00a0\u00e9tat d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb qui rend \u00ab\u00a0notre existence digne d\u2019\u00eatre v\u00e9cue\u00a0\u00bb (B\u00fchler, 1972, p.167). S\u2019int\u00e9resser, c\u2019est une fa\u00e7on normale de vivre pour une personne. Ce n\u2019est pas quelque chose qui s\u2019acquiert\u00a0; mais qui est donn\u00e9 d\u00e8s la naissance. L\u2019int\u00e9r\u00eat fait partie de la structure de la personnalit\u00e9.<\/p>\n

<\/a>Un essai de d\u00e9finitions<\/b><\/span><\/h3>\n

Les quelques rep\u00e8res historiques, que nous avons pr\u00e9sent\u00e9s, nous autorisent \u00e0 tenter trois d\u00e9finitions du point de vue psychologique\u00a0:<\/p>\n

L\u2019int\u00e9r\u00eat<\/b>\u00a0: <\/i>\u00e9lan, d\u00e9sir d’\u00eatre. Il est constitutif du moi. Il est le moi en activit\u00e9. Mouvement endog\u00e8ne, \u00e9-motion (motio ex), il pousse la personne hors de soi et la maintient en permanence en \u00e9tat d\u2019\u00e9veil, de vigilance ou d\u2019attention (ad-tension) face \u00e0 l\u2019environnement. Il d\u00e9clenche l\u2019action et en m\u00eame temps il mobilise et module l\u2019\u00e9nergie, la maintient sur le qui-vive, et la rend attentive (Cf<\/i>. Dewey, 1990, p.180 et 435). Cette \u00e9nergie se nourrit ensuite de la pr\u00e9sence de l\u2019objet qui lui convient.<\/p>\n

Les int\u00e9r\u00eats\u00a0<\/i><\/b>: activit\u00e9s <\/i><\/b>privil\u00e9gi\u00e9es dans laquelle la personne s\u2019investit. Ces activit\u00e9s apparaissent comme l\u2019expression et la concr\u00e9tisation de ce concept mouvant et insaisissable qu\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat. Les int\u00e9r\u00eats<\/i> jouent aussi le r\u00f4le d\u2019orienteurs de l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/i> et choisissent l\u2019objet ou l\u2019objectif susceptible de le satisfaire et de r\u00e9aliser\u00a0: d\u2019une part, gr\u00e2ce \u00e0 une identification ou accommodation\u00a0; d\u2019autre part, gr\u00e2ce \u00e0 une projection ou assimilation \u00e0 l\u2019objet. D\u2019un c\u00f4t\u00e9 il y a un effort d\u2019incorporation de l\u2019objet \u00e0 l\u2019image de soi, de l\u2019autre un effort d\u2019adaptation \u00e0 l\u2019objet.<\/p>\n

S\u2019int\u00e9resser<\/b>\u00a0: fa\u00e7on habituelle de vivre de la personne. C\u2019est donner une place privil\u00e9gi\u00e9e ou pr\u00e9pond\u00e9rante \u00e0 l\u2019objet qui a retenu son attention et qu\u2019elle incorpore \u00e0 son univers. Il devient ainsi partie int\u00e9grante de l\u2019image de soi. La personne s\u2019identifie \u00e0 lui, se projette en lui et se laisse absorber par lui. En effet, \u00ab\u00a0nous disons d\u2019une personne int\u00e9ress\u00e9e, \u00e0 la fois qu\u2019elle se perd dans une affaire et qu\u2019elle s\u2019y trouve. Les deux termes expriment l\u2019absorption du moi dans un objet\u00a0\u00bb. \u00ab\u00a0S\u2019int\u00e9resser, c\u2019est \u00eatre absorb\u00e9, enthousiasm\u00e9, entra\u00een\u00e9 par un objet\u00a0\u00bb (Dewey, 1990, p.180, p.435).<\/p>\n

Cet essai de d\u00e9finitions ne doit pas nous faire oublier :
\n
\n<\/b>– d\u2019une part, qu\u2019il n\u2019y a pas de coupure entre le singulier et le pluriel du mot d\u2019int\u00e9r\u00eat. Il s\u2019agit de deux aspects d\u2019une m\u00eame r\u00e9alit\u00e9 per\u00e7ue tant\u00f4t comme \u00e9lan, force d\u2019investissement, \u00e9nergie, tant\u00f4t comme indicateurs des objets que l\u2019int\u00e9r\u00eat investit et privil\u00e9gie.
\n– d\u2019autre part, que cette notion est fonci\u00e8rement \u00e9gocentrique. D\u2019une fa\u00e7on ou d\u2019une autre l\u2019int\u00e9r\u00eat est toujours, directement ou indirectement, un int\u00e9r\u00eat pour soi comme l\u2019a soulign\u00e9 Clapar\u00e8de, m\u00eame dans les actes les plus sublimes.<\/p>\n


\n<\/a>Synth\u00e8se et perspectives<\/span><\/b><\/h3>\n

Au terme de cette approche historique de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat, nous osons risquer une synth\u00e8se et ouvrir quelques perspectives\u00a0:<\/p>\n

L\u2019individu et ses inclinations<\/span><\/strong><\/p>\n

La notion d\u2019int\u00e9r\u00eat pourrait trouver son origine dans la philosophie de Duns Scot. Celui-ci insiste sur la singularit\u00e9, l\u2019unicit\u00e9 et le caract\u00e8re distinctif de l\u2019individu. Postulats indispensables, nous semble-t-il, pour qu\u2019on puisse parler de l\u2019int\u00e9r\u00eat et des int\u00e9r\u00eats. Cette philosophie recevrait ensuite ses applications p\u00e9dagogiques chez Montaigne, Locke et Rousseau. Autrement dit, la prise en compte de ce facteur appel\u00e9 aujourd\u2019hui \u00ab\u00a0int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb a \u00e9t\u00e9 possible \u00e0 partir du moment o\u00f9 la personne humaine a \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9e comme un \u00eatre singulier, dot\u00e9 d\u2019un temp\u00e9rament particulier et autonome, face aux empi\u00e9tements du pouvoir et \u00e0 l\u2019emprise des valeurs et des principes moraux. Et de fait chez ces auteurs nous avons toujours retrouv\u00e9, tout \u00e0 la fois, la d\u00e9fense des individualit\u00e9s ou natures<\/i> particuli\u00e8res et l\u2019invitation \u00e0 les consid\u00e9rer comme porteuses d\u2019inclinations<\/i> ou de propensions<\/i> qui leur \u00e9taient propres.<\/p>\n

La psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat<\/strong><\/p>\n

Dans la psychologie de l’int\u00e9r\u00eat, telle qu\u2019elle a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e par Dewey et Clapar\u00e8de, puis reprise et clarifi\u00e9e par et Piaget et B\u00fchler, nous avons retrouv\u00e9, en filigrane, le d\u00e9bat entre une p\u00e9dagogie de l’essence, o\u00f9 l’accent est mis sur les mati\u00e8res \u00e0 enseigner ou les valeurs \u00e0 inculquer et une p\u00e9dagogie de l’existence, o\u00f9 l\u2019on insiste sur les besoins et les int\u00e9r\u00eats particuliers de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Ce d\u00e9bat est toujours d\u2019actualit\u00e9, m\u00eame s\u2019il s\u2019appelle \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie contre savoir\u00a0\u00bb, comme en t\u00e9moigne l\u2019ouvrage de Darcos et Meirieu (2003, p.29-52).<\/p>\n

Cette opposition, entre ce qu’on a appel\u00e9 l’\u00e9ducation volontariste et l’\u00e9ducation nouvelle, est difficilement acceptable, peut-\u00eatre parce qu’elle oppose \u00e0 tort, int\u00e9r\u00eat et effort, sujet et objet. Nous l\u2019avons vu, la notion d’int\u00e9r\u00eat implique la continuit\u00e9 entre le sujet et l’objet, c’est-\u00e0-dire qu\u2019il n\u2019y a d\u2019int\u00e9r\u00eat v\u00e9ritable que lorsque \u00ab\u00a0le moi s\u2019identifie avec une id\u00e9e ou un objet\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, p.51). Il n’y a donc pas opposition entre int\u00e9r\u00eat et effort, comme nous l\u2019avons vu, et il ne faut pas confondre \u00ab\u00a0l\u2019enseignement de<\/i> l\u2019effort avec l\u2019enseignement par<\/i> l\u2019effort\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1972, p.171). Int\u00e9r\u00eat et effort sont deux manifestations du moi qui se r\u00e9alise et qui s’adapte. L’int\u00e9r\u00eat \u00e9tant le moi qui s’identifie \u00e0 l’objet; l’effort \u00e9tant le moi qui s’adapte \u00e0 l\u2019objet.<\/p>\n

Il serait toutefois na\u00eff de croire que cette psychologie de l\u2019int\u00e9r\u00eat, malgr\u00e9 les grands noms qui l\u2019ont illustr\u00e9e, se soit impos\u00e9e comme allant de soi. Certains ont vu dans cet envahissement de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat, la cons\u00e9quence n\u00e9faste de l\u2019individualisme de Rousseau et du pragmatisme de Dewey. De plus, indispos\u00e9s par le mysticisme avec lequel un auteur comme Ferri\u00e8re se faisait, d\u00e8s 1946, l\u2019ap\u00f4tre de l\u2019int\u00e9r\u00eat (1966, p.34-35), certains ont cru voir plut\u00f4t dans cette notion d\u2019int\u00e9r\u00eat le berceau de toutes les d\u00e9viations : mysticisme, irrationalit\u00e9 et m\u00eame fascisme. C\u2019est ainsi que Fabre \u00e9crivait : \u00ab\u00a0Sur le terrain pr\u00e9par\u00e9 par une philosophie pragmatiste, la lib\u00e9ration des int\u00e9r\u00eats provoquant l\u2019expansion de l\u2019individu vient exprimer les caract\u00e8res et besoins d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 qui s\u2019en remet essentiellement \u00e0 l\u2019individu conqu\u00e9rant. La r\u00e9ussite et le succ\u00e8s l\u00e9gitiment l\u2019homme qui s\u2019\u00e9panouit, \u00e9merge et s\u2019impose. Cette conception, lorsqu\u2019elle fut pens\u00e9e par une collectivit\u00e9 et reprise \u00e0 son compte par un \u00e9tat, servit de base \u00e0 l\u2019\u00e9ducation de la jeunesse hitl\u00e9rienne\u00a0\u00bb (Fabre, 1951, p.3). Il est vrai que l\u2019individu, centr\u00e9 sur soi et tourn\u00e9 vers autrui avec m\u00e9fiance et calcul, a \u00e9t\u00e9 le mod\u00e8le de la soci\u00e9t\u00e9 bourgeoise occidentale aux 18e<\/sup> et 19e<\/sup> si\u00e8cles (Cf.<\/i> Mounier, 1969, p.36-37). Mais, en ce qui nous concerne, la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat, si elle peut appara\u00eetre comme individualiste, ne s\u2019oppose pas, dans notre esprit, \u00e0 une vision personnaliste. En effet, nous l\u2019avons vu dans l\u2019article pr\u00e9c\u00e9dent, l\u2019int\u00e9r\u00eat est une mani\u00e8re d\u2019\u00eatre pr\u00e9sent aux autres, de participer, d\u2019\u00eatre l\u00e0, intens\u00e9ment, tout en \u00e9tant distinct et diff\u00e9rent.<\/p>\n

int\u00e9r\u00eat et int\u00e9r\u00eats<\/span><\/strong>
\n<\/i>
\nPiaget et B\u00fchler se sont fait les promoteurs de la n\u00e9cessaire distinction entre l’int\u00e9r\u00eat (au singulier) et les int\u00e9r\u00eats (au pluriel). Cet effort de clarification rend compte de la th\u00e9orisation puis de l’op\u00e9rationalisation de cette notion. Autrement dit, on se trouve aujourd\u2019hui devant deux aspects compl\u00e9mentaires d’une m\u00eame r\u00e9alit\u00e9 consid\u00e9r\u00e9e, d’une part, comme moteur et r\u00e9gulateur de l’\u00e9nergie et, d’autre part, comme indicateur des objets que cette \u00e9nergie investit. Consid\u00e9rons, d\u00e8s lors, l\u2019int\u00e9r\u00eat comme l\u2019\u00e9l\u00e9ment invariant<\/i> de la personnalit\u00e9 et les int\u00e9r\u00eats comme des \u00e9l\u00e9ments variables<\/i> (ou traits) de la personnalit\u00e9.<\/p>\n

La notion d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0: constitutive de la personne ?<\/span><\/strong><\/p>\n

Pour Ch\u00e2teau (1968, p.56), \u00ab\u00a0sous les divers int\u00e9r\u00eats (…), ce qui se r\u00e9v\u00e8le (…) c\u2019est une \u00e9nergie unique (\u2026) qui d\u00e9passe tous les int\u00e9r\u00eats particuliers ou plut\u00f4t qui les explique\u00a0\u00bb. Nous ne pouvons que souscrire \u00e0 cette affirmation : derri\u00e8re les divers int\u00e9r\u00eats (spontan\u00e9s, d\u00e9clar\u00e9s, inventori\u00e9s), il y a l\u2019int\u00e9r\u00eat en tant qu\u2019\u00e9nergie et vouloir \u00eatre. Cet int\u00e9r\u00eat est aussi ins\u00e9parable du moi que l\u2019empreinte du sceau sur la cire, selon l\u2019expression d\u2019Aristote (De<\/i> l\u2019\u00c0me<\/i>, II, 1).<\/p>\n

De ce fait, il semblerait qu\u2019aucune action ne peut se soustraire \u00e0 l\u2019int\u00e9r\u00eat. \u00ab\u00a0Il est absolument impossible de trouver un acte qui ne soit dict\u00e9 par l\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb (Clapar\u00e8de, 1973, p.65). \u00c0 chaque instant, ne sommes-nous pas amen\u00e9s \u00e0 poser des choix\u00a0? Et le mobile de ces choix continuels ne s\u2019appellerait-il pas int\u00e9r\u00eat (ibid. p.64)\u00a0?<\/p>\n

Aussi, la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat<\/i> nous appara\u00eet-elle comme constitutive de la personne humaine. Pour l\u2019existentialisme, en tout cas, l\u2019une des structures fondamentales de la conscience humaine est d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0intentionnelle\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0d\u2019\u00eatre tendue vers\u00a0\u00bb des objets, d\u2019\u00eatre int\u00e9ress\u00e9e par ceux-ci, qu\u2019ils soient pr\u00e9sents ou absents, r\u00e9els ou imaginaires (Cf<\/i>. Foulqui\u00e9, 1971, p.31\u00a0; 1982, p. 374 ; Drolet, 1995, p.121-122). Plus encore, \u00ab\u00a0\u00eatre int\u00e9ress\u00e9e\u00a0\u00bb, d\u00e9signe le modus vivendi habituel d\u2019une personne car d\u2019une part, elle est ins\u00e9r\u00e9e dans un environnement et int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 un groupe, d\u2019autre part, elle est irr\u00e9ductible \u00e0 ceux-ci.\u00a0Vivre parmi <\/i>les autres (immanence)\u00a0et diff\u00e9rer<\/i> des autres (transcendance), voil\u00e0 la condition paradoxale de l\u2019\u00eatre humain que nous d\u00e9voile le vocable \u00ab\u00a0inter-est\u00a0\u00bb. S\u2019int\u00e9resser c\u2019est donc affirmer son d\u00e9sir de communiquer tout en restant diff\u00e9rent ; c\u2019est essayer de donner, dans la relation, la primaut\u00e9 \u00e0 la communion sur la fusion.<\/p>\n

On ne peut pas non plus sous-estimer l\u2019importance des int\u00e9r\u00eats<\/i>. Ils viennent assigner un but \u00e0 cet \u00e9lan qu\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat. Dans le vaste champ des activit\u00e9s humaines (\u00e9tudes, travail, loisirs), les int\u00e9r\u00eats orientent et rendent palpable cette \u00e9nergie qu\u2019est l\u2019int\u00e9r\u00eat ! Ils la prolongent en de multiples directions, parfois fort diff\u00e9rentes, car \u00a0chaque personne est souvent attir\u00e9e par diverses occupations et peut les exercer d\u2019une mani\u00e8re efficace et intelligente (Cf<\/i>. Dewey, 1990, p.386).<\/p>\n

L’acte de s’int\u00e9resser ou la possession de l’objet ?<\/span><\/strong><\/p>\n

La distinction entre les deux aspects de la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat peut s\u2019\u00e9clairer par l\u2019histoire du d\u00e9veloppement de la psychologie diff\u00e9rentielle (Cf<\/i>. Reuchlin, 1980, p.29-31).<\/p>\n

Le premier aspect (l\u2019int\u00e9r\u00eat), peut \u00eatre rattach\u00e9 \u00e0 une psychologie de l\u2019acte dans laquelle l\u2019acte de s\u2019int\u00e9resser devient plus important que la possession de l\u2019objet. Le second aspect (les int\u00e9r\u00eats), peut \u00eatre reli\u00e9 \u00e0 une psychologie du contenu dans laquelle la possession de l\u2019objet compte beaucoup plus que l\u2019acte de s\u2019int\u00e9resser. On peut illustrer ceci par un texte de Bourdieu, peut-\u00eatre inspir\u00e9 par Montaigne4<\/sup> ou Dewey5<\/sup>\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0La chasse compte autant, sinon plus, que la prise et il y a un profit de l\u2019action qui exc\u00e8de les profits explicitement poursuivis, salaire, prix, r\u00e9compense, troph\u00e9e, titre, fonction, et qui consiste dans le fait de sortir de l\u2019indiff\u00e9rence, et de s\u2019affirmer comme agent agissant\u00a0\u00bb (Accardo-Corcuff, 1986, p.97)<\/p>\n

Ainsi, ou bien c\u2019est l\u2019action-du-sujet-qui-s\u2019int\u00e9resse<\/i> qui est mise en avant, ou bien c\u2019est la possession-de-l\u2019objet-int\u00e9ressant <\/i>qui retient l\u2019attention. <\/i>Mais cette distinction qui enrichit la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat ne doit pas faire oublier que l\u2019int\u00e9r\u00eat en tant que moteur et r\u00e9gulateur de l\u2019action a besoin d\u2019objets \u00e0 investir et que ces derniers tirent toute leur valeur de l\u2019int\u00e9r\u00eat qui les suscite.<\/p>\n

Finalement, faire appel \u00e0 la notion d\u2019int\u00e9r\u00eat- consid\u00e9r\u00e9e sous ses deux aspects -, c\u2019est faire la d\u00e9monstration de la vitalit\u00e9 de la personne: \u00ab\u00a0\u00e7a m\u2019int\u00e9resse…donc j\u2019existe\u00a0\u00bb (Accardo-Corcuff, id.). Car le vieillard, que rien n\u2019int\u00e9resse et qui ne s\u2019int\u00e9resse plus \u00e0 rien, se laisse mourir.<\/p>\n

<\/a>Auteur<\/h3>\n

Andr\u00e9 E. Botteman<\/b> a soutenu une th\u00e8se de doctorat en psychologie sur \u00ab\u00a0la Notion d\u2019int\u00e9r\u00eat et les int\u00e9r\u00eats professionnels\u00a0\u00bb \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 Victor Segalen, Bordeaux 2. Courriel : abotteman@wanadoo.fr<\/u><\/p>\n

Notes<\/h3>\n
    \n
  1. \u00ab\u00a0Je pris pour votre bonheur mutuel un tendre int\u00e9r\u00eat qui ne s\u2019\u00e9teindra point\u00a0\u00bb (Julie<\/i>, I, 2e<\/sup> partie<\/i>, lettre III, 1993, p.253).<\/li>\n
  2. \u00ab\u00a0Que vous dirais-je de mon amiti\u00e9 et de l\u2019int\u00e9r\u00eat que je prends \u00e0 vous \u00e0 vingt lieues \u00e0 la ronde, depuis les plus grandes jusques aux plus petites choses\u00a0?\u00a0\u00bb (Lettre<\/i> 47 \u00e0 Mme de Grignan<\/i>, 15 janvier 1672, \u00e9d. Raffali, p.135). \u00ab\u00a0Je ne trouve rien que d\u2019admirable dans toute cette conduite\u00a0; je l\u2019ai suivie et sentie avec l\u2019int\u00e9r\u00eat et l\u2019attention d\u2019une personne qui les aime \u00bb\u00a0 (Lettre<\/i> LVI \u00e0 M. de Coulanges<\/i>, 26 avril 1695, \u00e9d. Feuillatre, p.98).<\/li>\n
  3. Nous remercions vivement les \u00c9ditions Deno\u00ebl (Paris), de nous avoir autoris\u00e9 \u00e0 citer de larges extraits de l\u2019ouvrage de Jean Piaget, Six \u00e9tudes de psychologie<\/i> (1964).<\/li>\n
  4. \u00ab\u00a0Il ne faut pas trouver estrange si gens desesperez de la prise n\u2019ont pas laiss\u00e9 de avoir plaisir \u00e0 la chasse\u00a0\u00bb (Essais<\/i>, livre II, ch. XII, Apologie de Raimond Sebond,<\/i> p.510)<\/li>\n
  5. \u00ab\u00a0Le chasseur novice est si press\u00e9 de tuer le gibier, il est si violemment port\u00e9 vers son but, qu\u2019il est incapable d\u2019exercer sur lui-m\u00eame le contr\u00f4le n\u00e9cessaire et qu\u2019il tire \u00e0 l\u2019aventure. Le chasseur exp\u00e9riment\u00e9, lui, n\u2019a pas perdu tout int\u00e9r\u00eat \u00e0 tirer, mais il est \u00e0 m\u00eame de concentrer compl\u00e8tement cet int\u00e9r\u00eat sur chacun des moyens qui lui permettront de r\u00e9ussir. Ce qui le pr\u00e9occupe, ce n\u2019est plus l\u2019id\u00e9e d\u2019atteindre un animal, mais la pens\u00e9e des \u00e9tapes successives n\u00e9cessaires pour cela. Il identifie les moyens avec la fin, le d\u00e9sir est devenu un int\u00e9r\u00eat m\u00e9diat. L\u2019id\u00e9al est pour ainsi dire mort comme pur id\u00e9al, mais il ressuscite dans chacune des capacit\u00e9s dont le moi dispose\u00a0\u00bb (Dewey, 1931, p.70).<\/li>\n<\/ol>\n

    <\/a>Abstract<\/h3>\n

    This paper briefly reviews the history of the notion of \u201cinterest\u201d since John Duns Scot to Montaigne, Locke, Rousseau, Dewey, Clapar\u00e8de, Piaget and B\u00fchler. The appreciation of the uniqueness and diversity of individuals and of their character leads to the idea that their inclinations and preferences and later what would be refer to as the \u201cinterest\u201d or \u201cinterests\u201d must differ from one individual to the other. Accordingly, the choice of a profession for an individual should not be dictated according to that of his father\u2019s. Rather, it should be based on each individual\u2019s preferences and abilities. Each individual therefore acts according to what he\/she considers most important for him\/herself and according to his\/her interest.<\/i><\/p>\n

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    Andr\u00e9 E. BOTTEMAN Universit\u00e9 Victor Segalen, Bordeaux 2, Laboratoire de Psychologie, EA526 Psychologie sociale des insertions Auteur R\u00e9sum\u00e9\/Abstract Cet article a pour objectif de poser quelques rep\u00e8res historiques depuis Jean…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-6821","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-10-numero-1-et-2-2005"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6821","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6821"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6821\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6828,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6821\/revisions\/6828"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6821"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6821"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6821"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}