{"id":6745,"date":"2005-02-03T20:23:52","date_gmt":"2005-02-03T19:23:52","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6745"},"modified":"2016-02-04T15:08:40","modified_gmt":"2016-02-04T14:08:40","slug":"a-propos-de-la-motivation-a-la-reussite-scolaire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2005\/a-propos-de-la-motivation-a-la-reussite-scolaire\/","title":{"rendered":"\u00c0 propos de la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire"},"content":{"rendered":"

Yann FORNER\"PDF\"<\/a><\/em><\/b>
\nUniversit\u00e9 Lille 3 – U.F.R. de Psychologie<\/em><\/p>\n

\n

Auteur<\/a><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n

On utilise les int\u00e9r\u00eats professionnels pour d\u00e9crire ou pr\u00e9voir les buts de carri\u00e8re. A c\u00f4t\u00e9 de ces indicateurs cognitifs, il conviendrait d\u2019en consid\u00e9rer un autre, plus \u00e9nerg\u00e9tique : la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite (une combinaison de besoin de r\u00e9ussite, de contr\u00f4le interne et de perspective temporelle). Autant les int\u00e9r\u00eats permettent de d\u00e9crire l\u2019orientation du comportement, autant la motivation vise \u00e0 en d\u00e9crire le dynamisme. Elle s\u2019av\u00e8re associ\u00e9e \u00e0 divers indices de r\u00e9ussite, notamment acad\u00e9mique, et devrait davantage \u00eatre prise en compte tant par les enseignants que par les praticiens de l\u2019orientation.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Un probl\u00e8me classique pour le psychologue\u00a0: la pr\u00e9vision<\/a><\/p>\n

Une motivation ind\u00e9pendante des buts<\/a><\/p>\n

Besoin de r\u00e9ussite (et peur de l\u2019\u00e9chec)<\/b><\/a><\/p>\n

Des conditions cognitives \u00e0 l\u2019efficacit\u00e9 du besoin de r\u00e9ussite\u00a0: contr\u00f4le interne et perspective temporelle<\/b><\/a><\/p>\n

L\u2019\u00e9valuation de la motivation<\/b><\/a><\/p>\n

L\u2019autonomie de la personne et l\u2019\u00e9valuation informatis\u00e9e<\/b><\/a><\/p>\n

Quels effets?<\/b><\/a><\/p>\n

D\u00e9velopper la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite?<\/a><\/p>\n

Le point de vue de l\u2019enseignant\u00a0: motivation intrins\u00e8que et motivation extrins\u00e8que<\/a><\/p>\n

Conclusion<\/a><\/p>\n

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<\/a>Un probl\u00e8me classique pour le psychologue\u00a0: la pr\u00e9vision<\/b><\/h3>\n

Le point de vue du sp\u00e9cialiste de l\u2019orientation sur la question de la motivation est (ou devrait \u00eatre) double. Il s’agit en effet pour lui, d’abord, de savoir ce qui int\u00e9resse le plus la personne\u00a0: en particulier, parmi tous les buts scolaires et professionnels que peut poursuivre la personne, quels sont ceux qui vont susciter chez elle une pr\u00e9f\u00e9rence stable. Mais il s’agit aussi de savoir si la personne maximise bien ses chances de r\u00e9ussite, si elle met bien en place la d\u00e9termination souhait\u00e9e dans la poursuite de ses objectifs.<\/p>\n

Pour pr\u00e9voir la r\u00e9ussite, on prend classiquement en compte des indices d\u2019aptitude. On peut poser le probl\u00e8me de mani\u00e8re relativement sp\u00e9cifique\u00a0: meilleures seront les aptitudes en raisonnement verbal de la personne, meilleures seront ses chances de r\u00e9ussir sa formation. On peut poser ce probl\u00e8me de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale\u00a0: plus fort est le Quotient Intellectuel de la personne, plus elle aura de chances de r\u00e9ussir dans les diverses t\u00e2ches (scolaires d’abord, professionnelles ensuite) auxquelles elle devra s\u2019affronter. De fait, les indices d\u2019aptitude permettent des pronostics int\u00e9ressants – m\u00eame s\u2019ils restent approximatifs.<\/p>\n

Pour pr\u00e9voir le comportement les conseillers utilisent traditionnellement aussi d\u2019autres \u00e9valuations, celles des int\u00e9r\u00eats et, plus rarement, des valeurs. D\u00e8s 1943, Strong posait comme hypoth\u00e8se (solide) de travail\u00a0: \u201c\u00a0le moteur (les aptitudes) d\u00e9termine la vitesse \u00e0 laquelle peut aller le bateau, le gouvernail (les int\u00e9r\u00eats) d\u00e9termine la direction dans laquelle il peut aller\u00a0\u201d. Comme les int\u00e9r\u00eats tendent \u00e0 se fixer \u00e0 la fin de l\u2019adolescence, ils vont permettre une pr\u00e9vision, non pas de ce que la personne devrait faire rationnellement, mais de ce qu\u2019elle va sans doute chercher \u00e0 faire un peu spontan\u00e9ment (ou automatiquement). Et, de fait, les int\u00e9r\u00eats inventori\u00e9s par des questionnaires se r\u00e9v\u00e8lent de bons pr\u00e9dicteurs du type d\u2019\u00e9tudes, du type de m\u00e9tier ou du secteur professionnel qui sera ult\u00e9rieurement choisi – m\u00eame s\u2019ils ne permettent en rien de pr\u00e9dire la r\u00e9ussite dans ce domaine de pr\u00e9dilection, une fois \u00e9limin\u00e9 l\u2019effet des aptitudes (auxquelles sont faiblement li\u00e9s les int\u00e9r\u00eats). La probl\u00e9matique demeure m\u00eame si actuellement les praticiens de l\u2019orientation utilisent davantage les questionnaires d\u2019int\u00e9r\u00eats \u00e0 des fins \u00e9ducatives ou psychop\u00e9dagogiques d\u2019aide \u00e0 la connaissance de soi et \u00e0 la structuration des repr\u00e9sentations professionnelles.<\/p>\n


\n<\/a>Une motivation ind\u00e9pendante des buts<\/b><\/span><\/h3>\n

On voit bien la justification des outils d\u2019\u00e9valuation des int\u00e9r\u00eats\u00a0: ils permettent d\u2019orienter le dynamisme de la personne vers un ou des buts qui pourront alors \u00eatre identifi\u00e9s, formalis\u00e9s et stabilis\u00e9s. Ils peuvent donc donner \u00e0 la personne l\u2019occasion de d\u00e9ployer son \u00e9nergie de la mani\u00e8re la plus efficace parce que dirig\u00e9e vers les buts les plus attirants pour elle et donc aussi les plus stables. Pourtant, il appara\u00eet clairement que des personnes qui choisissent d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment une m\u00eame voie de formation, une m\u00eame profession ou une m\u00eame activit\u00e9 dans leur entreprise, consacrent un dynamisme tr\u00e8s variable \u00e0 la r\u00e9ussite de leur formation, \u00e0 l\u2019exercice de leur m\u00e9tier, \u00e0 la qualit\u00e9 de leur performance, sans que ces diff\u00e9rences semblent relever d\u2019aptitudes et d\u2019int\u00e9r\u00eats diff\u00e9rents.<\/p>\n

A c\u00f4t\u00e9 du moteur (figurant l\u2019intelligence et les aptitudes) et du gouvernail (figurant les int\u00e9r\u00eats), il pourrait exister un moteur auxiliaire. L\u2019id\u00e9e est banale, elle est \u00e0 rapprocher des conceptions de Freud (pour qui l\u2019int\u00e9r\u00eat du moi <\/i>d\u00e9signait l\u2019\u00e9nergie, ind\u00e9pendante de la libido, dont dispose le moi pour l\u2019action) ou d\u2019Adler (qui expliquait le dynamisme g\u00e9n\u00e9ral des personnes par une pulsion fondamentale de compensation des divers aspects du sentiment d\u2019inf\u00e9riorit\u00e9). Mc Clelland (1961) a repris cette id\u00e9e en rapprochant trois cadres de pens\u00e9e. Le premier est la th\u00e9orie de la personnalit\u00e9. D\u00e8s le d\u00e9but du 20e si\u00e8cle, E. Webb avait propos\u00e9 un facteur w (will) susceptible de modifier le lien entre comp\u00e9tence et performance. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment Cattell (1971) observait des corr\u00e9lations positives entre r\u00e9ussite aux examens et deux facteurs de personnalit\u00e9\u00a0: l\u2019autonomie (Q2) et la conscience (G) et montrait un gain, modeste, de pr\u00e9vision de r\u00e9ussite en ajoutant ces facteurs aux aptitudes. Un second cadre est la th\u00e9orie de l\u2019expectation, dont la forme actuelle la plus connue est l\u2019acronyme EIV (ou VIE) et selon laquelle la motivation \u00e0 atteindre un objet pour satisfaire un besoin est une fonction multiplicative – de l\u2019expectation, la probabilit\u00e9 qu\u2019a la personne d\u2019atteindre l\u2019objet, – de l\u2019instrumentalit\u00e9, la capacit\u00e9 de l\u2019objet \u00e0 satisfaire le besoin et – de la valence, la valeur subjectivement attach\u00e9e \u00e0 la satisfaction du besoin. Un dernier cadre a \u00e9t\u00e9 plus clinique\u00a0: Murray (1953) avait recens\u00e9 vingt besoins psychologiques, dont la forme et l\u2019objet ne sont pas \u00e9troitement fix\u00e9s, parmi lesquels figure le besoin de r\u00e9ussite qui aurait les manifestations suivantes\u00a0: \u201c\u00a0faire des efforts intenses, prolong\u00e9s et r\u00e9p\u00e9t\u00e9s pour accomplir quelque chose de difficile. Travailler dans une intention sp\u00e9cifique vers un but \u00e9lev\u00e9 et lointain [\u2026] Manifester la puissance de sa volont\u00e9 en surmontant l\u2019ennui et l\u2019\u00e9puisement\u00a0\u201d.<\/p>\n

Notons que la psychologie de la personnalit\u00e9 propose – actuellement – dans sa th\u00e9orie des cinq grands facteurs, de d\u00e9crire les personnes par quelques dimensions dont l\u2019une est la conscience (Rolland, 1998). Cette conscience, qu\u2019on pourrait dire morale <\/i>ou professionnelle<\/i>, d\u00e9crit un ensemble de faits comme la pr\u00e9cision, l\u2019ordre, l\u2019ambition, l\u2019autodiscipline ou le sentiment de comp\u00e9tence et l\u2019on a montr\u00e9 ses liens, tr\u00e8s mod\u00e9r\u00e9s, avec la r\u00e9ussite effective (De Fruyt, 2001). L\u2019utilisation de ce trait est-elle int\u00e9ressante pour des jeunes en formation\u00a0?<\/p>\n

La r\u00e9ponse serait plut\u00f4t n\u00e9gative, parce que l\u2019effet de cette conscience appara\u00eet t\u00e9nu, mais surtout parce qu\u2019un trait<\/i>, de par sa d\u00e9finition m\u00eame, se pr\u00eate mal au d\u00e9veloppement quand, dans une perspective dynamique, il convient d\u2019utiliser des notions qui se pr\u00eatent mieux \u00e0 l\u2019intervention de l\u2019enseignant, du psychologue, du parent ou de la personne (l\u2019\u00e9l\u00e8ve) sur elle-m\u00eame. Pratiquement, la conscience est d\u00e9crite comme une combinaison de six dimensions : sentiment de comp\u00e9tence, ordre, sens du devoir, ambition, autodiscipline et d\u00e9lib\u00e9ration. On peut sans doute esp\u00e9rer apprendre \u00e0\u00a0un adolescent \u00e0 mettre de l\u2019ordre dans ses affaires ou dans ses id\u00e9es, m\u00eame si l\u2019exp\u00e9rience commune montre la difficult\u00e9 de la t\u00e2che\u00a0(!), mais on voit mal comment d\u00e9velopper chez lui le sens du devoir.<\/p>\n

Apr\u00e8s avoir vu la port\u00e9e et les limites des recherches men\u00e9es dans le domaine de la personnalit\u00e9, il est int\u00e9ressant d\u2019examiner les travaux men\u00e9s dans le domaine de la motivation.<\/p>\n

<\/a>Besoin de r\u00e9ussite (et peur de l\u2019\u00e9chec)<\/b><\/span><\/h3>\n

Un collaborateur de Mc Clelland, J. W. Atkinson (1983) a construit un syst\u00e8me coh\u00e9rent faisant de ce besoin une tendance \u00e0 entreprendre pour \u00e9prouver le plaisir li\u00e9 \u00e0 la r\u00e9ussite.<\/p>\n

Ce besoin aurait trois types d\u2019effets. Il inciterait d\u2019abord au choix d\u2019activit\u00e9s de difficult\u00e9 moyenne ou raisonnable, par opposition aux activit\u00e9s extr\u00eames (tr\u00e8s faciles \u00e0 r\u00e9aliser d\u2019une part, tr\u00e8s difficile \u00e0 r\u00e9aliser d\u2019autre part). Il inciterait ensuite \u00e0 des variations typiques, c\u2019est-\u00e0-dire aussi logiques ou rationnelles, du niveau d\u2019aspiration\u00a0: s\u2019attaquer \u00e0 une t\u00e2che plus facile apr\u00e8s un \u00e9chec \u00e0 une t\u00e2che initiale ou s\u2019attaquer \u00e0 une t\u00e2che plus difficile apr\u00e8s une r\u00e9ussite. Le besoin de r\u00e9ussite, enfin, inciterait \u00e0 persister apr\u00e8s un \u00e9chec, du moins pour les t\u00e2ches ais\u00e9es \u00e0 accomplir ou pour celles dont la difficult\u00e9 est moyenne. Ce besoin m\u00e8nerait \u00e0 rechercher la r\u00e9ussite (en g\u00e9n\u00e9ral) parce qu\u2019il permettrait d\u2019\u00e9prouver par anticipation le plaisir ressenti lors de la future r\u00e9ussite\u00a0: il est donc susceptible de dynamiser des comportements tr\u00e8s divers. De plus, il serait sans rapport avec la peur de l\u2019\u00e9chec qui, elle, inciterait \u00e0 ne rien entreprendre pour ne pas \u00e9prouver la honte possible li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9chec et qui conduirait in fine <\/i>\u00e0 \u00e9viter de se donner des buts en g\u00e9n\u00e9ral et particuli\u00e8rement des buts de difficult\u00e9 moyenne. Mais, quand il est impossible de ne pas agir, elle conduirait – en d\u00e9sespoir de cause – \u00e0 rechercher des buts tr\u00e8s ais\u00e9s \u00e0 atteindre (pour lesquels le risque d’\u00e9chec est faible et, donc, faible le risque d\u2019\u00e9prouver la honte qui peut l\u2019accompagner) ou, au contraire des buts tr\u00e8s difficiles \u00e0 atteindre (pour lesquels il n\u2019y aurait pas de honte \u00e0 \u00e9chouer, puisque quiconque aurait pu \u00e9chouer). Elle inciterait \u00e9galement \u00e0 des variations incoh\u00e9rentes du niveau d\u2019aspiration.<\/p>\n

<\/a>Des conditions cognitives \u00e0 l’efficacit\u00e9 du besoin de r\u00e9ussite :\u00a0contr\u00f4le interne et perspective temporelle<\/b><\/span><\/h3>\n

La notion de locus de contr\u00f4le<\/i>\u00a0ou contr\u00f4le interne – externe <\/i>a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e par Rotter en 1966, pour d\u00e9crire le fait que dans une m\u00eame t\u00e2che \u00e0 accomplir, les sujets se comportent tr\u00e8s diff\u00e9remment lorsqu\u2019ils sont amen\u00e9s \u00e0 croire que leur performance d\u00e9pend de leur propre activit\u00e9, ou que cette performance est avant tout d\u00e9termin\u00e9e par le hasard. Une personne met en place un contr\u00f4le externe pour un \u00e9v\u00e9nement lorsqu\u2019elle l\u2019estime \u201c comme\u00a0d\u00e9pendant de la chance, du hasard, de la fatalit\u00e9, de la puissance d\u2019autrui ou comme un \u00e9v\u00e9nement impr\u00e9visible\u00a0\u201d. A l\u2019inverse, il y a contr\u00f4le interne lorsque la personne croit \u00e0 l\u2019existence d\u2019un lien entre son activit\u00e9 et sa performance.<\/p>\n

On a rapidement observ\u00e9 que des diff\u00e9rences individuelles \u00e9taient importantes\u00a0: d\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, certaines personnes tendent \u00e0 pr\u00e9senter un contr\u00f4le plut\u00f4t interne et d\u2019autres un contr\u00f4le plut\u00f4t externe. On a observ\u00e9 que ces diff\u00e9rences \u00e9taient assez stables dans le temps et une tendance a \u00e9t\u00e9 de consid\u00e9rer le locus de contr\u00f4le, qui \u00e9tait initialement une variable manipul\u00e9e par le psychologue, comme une caract\u00e9ristique, pr\u00e9sentant une relative stabilit\u00e9 et une relative coh\u00e9rence, de la personne.<\/p>\n

Nous retenons qu\u2019il est important pour le dynamisme de l\u2019action que la personne mette en place un contr\u00f4le interne pour la r\u00e9ussite (Forner, 1992), 1) parce que cette personne se consid\u00e8re capable d’atteindre ses buts par ses comp\u00e9tences ou ses habilet\u00e9s, 2) parce qu’elle estime que ses chances de r\u00e9ussite sont fonction de l’intensit\u00e9 de son activit\u00e9 ou 3) parce qu’elle pense pouvoir intervenir sur les \u00e9v\u00e9nements de sa vie du fait de leur relative pr\u00e9visibilit\u00e9.<\/p>\n

Un certain contr\u00f4le interne est n\u00e9cessaire au fonctionnement affectif du besoin de r\u00e9ussite\u00a0: si l\u2019on estime que la r\u00e9ussite ne d\u00e9pend pas de soi, il n\u2019y a pas lieu de ressentir de fiert\u00e9. Retenons aussi – que le contr\u00f4le interne n\u2019est pas pertinent dans toutes les situations, notamment celles o\u00f9 la chance joue manifestement et massivement, mais – qu’en g\u00e9n\u00e9ral dans les situations de formation et d\u2019emploi ce contr\u00f4le interne peut \u00eatre pertinent, – que ce contr\u00f4le interne ne s\u2019applique utilement que pour la r\u00e9ussite. Dans le cas d\u2019un \u00e9chec certain ou dans le cas o\u00f9 l\u2019\u00e9chec est d\u00e9j\u00e0 un fait av\u00e9r\u00e9, il n\u2019y a aucune raison, d\u2019un point de vue motivationnel, \u00e0 s\u2019en attribuer la responsabilit\u00e9.<\/p>\n

La perspective temporelle caract\u00e9rise l\u2019inscription du comportement dans un ensemble de s\u00e9quences organis\u00e9es dans le temps. La planification a \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9e d\u00e8s les ann\u00e9es 1930 dans le cadre de la psychologie du moi\u00a0<\/i>qui s\u2019int\u00e9ressait \u00e0 cette fonction consistant \u00e0 anticiper l\u2019avenir et \u00e0 orienter sa conduite d\u2019apr\u00e8s lui, ainsi qu\u2019\u00e0 relier utilement la fin et le moyen. Cette perspective temporelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9crite par Lewin (1952) comme un \u00e9l\u00e9ment de la situation totale <\/i>dans laquelle se d\u00e9roule le comportement. Puis les \u00e9tudes se sont diff\u00e9renci\u00e9es et l\u2019on s\u2019est int\u00e9ress\u00e9, notamment : \u00e0 l\u2019extension des perspectives (la longueur du segment temporel pens\u00e9 par la personne), \u00e0 l\u2019orientation temporelle de la personne (ses pens\u00e9es, ses pr\u00e9occupations portent-elles plut\u00f4t – et dans quelle mesure – sur son pass\u00e9, sur son pr\u00e9sent ou sur son avenir\u00a0?), \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 retarder la d\u00e9livrance d\u2019une r\u00e9compense ou \u00e0 la sensibilit\u00e9 des dur\u00e9es et \u00e0 leur estimation.<\/p>\n

L\u2019unit\u00e9 de ces recherches peut \u00eatre retrouv\u00e9e par deux moyens. On peut d\u2019abord observer des associations entre ces observations\u00a0: par exemple, les personnes qui pensent \u00e0 long terme tendent aussi \u00e0 privil\u00e9gier l\u2019avenir par rapport au pass\u00e9 et donnent leur pr\u00e9f\u00e9rence \u00e0 une r\u00e9compense ult\u00e9rieure importante plut\u00f4t qu’\u00e0 une r\u00e9compense imm\u00e9diate mais moindre. On peut aussi observer que ces divers \u00e9l\u00e9ments de la perspective temporelle sont associ\u00e9s \u00e0 l\u2019adaptation, que les personnes qui la mettent en place s\u2019adaptent personnellement et socialement mieux que celles qui ne le font pas.<\/p>\n

Pour notre propos, nous retenons que l\u2019action motiv\u00e9e doit \u00eatre inscrite dans le temps. La longueur du segment temporel qui s\u00e9pare la construction du projet (ou le d\u00e9clenchement de l\u2019action) et l\u2019atteinte du but est d\u00e9motivante et l\u2019on peut r\u00e9duire son effet inhibiteur en faisant l\u2019hypoth\u00e8se que demain sera sans doute meilleur si l\u2019on fait un effort aujourd\u2019hui que si l\u2019on n\u2019en fait pas.<\/p>\n


\n<\/a>L\u2019\u00e9valuation de la motivation<\/b><\/span><\/h3>\n

Dans l\u2019immense majorit\u00e9 des \u00e9tudes men\u00e9es sur le besoin de r\u00e9ussite, la mesure utilis\u00e9e \u00e9tait de type projectif, r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 l\u2019aide d\u2019une \u00e9preuve d\u00e9riv\u00e9e du TAT de Murray, une \u00e9preuve o\u00f9 l\u2019on demande au sujet de donner un sens \u00e0 des sc\u00e8nes dont la plupart mettent en situation (informelle et floue) un ou plusieurs personnages. Or les mesures projectives pr\u00e9sentent, au moins, deux relatives faiblesses\u00a0: une validit\u00e9 conceptuelle floue et une stabilit\u00e9 insuffisante. C\u2019est pourquoi des questionnaires ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9s comme, par exemple, celui d\u2019Hermans (1970). Dans le monde francophone, Cantineaux a propos\u00e9 d\u00e8s 1969 le questionnaire Examen de la M\u00e9thode de Travail, EMT<\/i>, qui comporte 50 items dont 10 consacr\u00e9s \u00e0 la motivation.<\/p>\n

En France, on peut signaler les travaux S. Larcebeau & F. Aubret (1989) qui sont les plus conformes \u00e0 la mod\u00e9lisation d\u2019Atkinson et con\u00e7oivent trois dimensions \u00e0 la motivation\u00a0: 1) le besoin de r\u00e9ussite, 2) l\u2019absence de peur de l\u2019\u00e9chec et 3) la motivation – activit\u00e9 (ardeur \u00e0 l\u2019ouvrage, application et pers\u00e9v\u00e9rance). Selon ce mod\u00e8le a \u00e9t\u00e9 construit le Questionnaire de Motivation \u00e0 l\u2019Action (pour le travail scolaire, universitaire et professionnel), QMA<\/i>, qui comporte 39 items et s\u2019adresse aux jeunes scolaris\u00e9s en lyc\u00e9e ou l\u2019ayant quitt\u00e9 sans avoir obtenu de dipl\u00f4me.<\/p>\n

Forner (1992) a propos\u00e9 de concevoir la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite comme une combinaison de besoin de r\u00e9ussite, de locus interne de contr\u00f4le et de perspective temporelle. Ce mod\u00e8le a \u00e9t\u00e9 \u00e0 l\u2019origine du Questionnaire de Motivation pour les situations de Formation, QMF,<\/i> qui comporte 51 items, s\u2019adresse aux adolescents et jeunes adultes de la fin de coll\u00e8ge au premier cycle universitaire. Une version sp\u00e9cifique de cette \u00e9preuve a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e \u00e0 l\u2019intention des jeunes en insertion (Forner & Le Moal, 1999).<\/p>\n

Ces \u00e9preuves sont destin\u00e9es \u00e0 \u00e9valuer le dynamisme scolaire et universitaire. Pour le domaine professionnel, Aubret & Bernaud (1996) ont propos\u00e9 une mod\u00e9lisation de la motivation en dix dimensions pour leur Questionnaire de Motivation pour Adultes, QMAD<\/i>.<\/p>\n


\n<\/a>L\u2019autonomie de la personne et l\u2019\u00e9valuation informatis\u00e9e<\/b><\/span><\/h3>\n

Les outils d\u2019\u00e9valuation pr\u00e9c\u00e9dents font du psychologue un interm\u00e9diaire indispensable pour la passation, la correction, la cotation de l\u2019\u00e9preuve et la restitution des r\u00e9sultats. Or, il peut \u00eatre parfois important de laisser la personne proc\u00e9der elle-m\u00eame \u00e0 la passation et d\u2019avoir un acc\u00e8s autonome \u00e0 ses r\u00e9sultats, ainsi qu\u2019aux explications et commentaires qui doivent les accompagner et ce n\u2019est que dans un second temps qu\u2019elle pourra \u00e9changer avec le sp\u00e9cialiste. C\u2019est pourquoi – \u00e0 c\u00f4t\u00e9 des \u00e9preuves papier-crayon<\/i>, deux logiciels ont \u00e9t\u00e9 construits. Le premier est le Questionnaire de Motivation pour les situations de Formation informatis\u00e9, QMFi <\/i>(Forner & Duponchelle, 1998) qui permet de s\u2019auto-\u00e9valuer de mani\u00e8re autonome sur les trois dimensions du QMF, qui donne diverses explications et qui fournit des documents imprim\u00e9s con\u00e7us pour pr\u00e9parer un entretien avec un conseiller. Les \u00e9preuves QMF et QMFi comportant les m\u00eames items, il n\u2019appara\u00eet pas que le mode de passation affecte les r\u00e9sultats.<\/p>\n

L\u2019autre logiciel est le Questionnaire informatis\u00e9 de Motivation \u00e0 la R\u00e9ussite <\/i>(Mandel & al., 2002). Il comporte, d\u2019une part, un questionnement de 140 items appr\u00e9ciant, d\u2019une part, les six dimensions d\u2019int\u00e9r\u00eats du mod\u00e8le de Holland et, d\u2019autre part, quatre \u00e9chelles de motivation\u00a0: 1) la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite\u00a0: r\u00e9ussite, motivation, comp\u00e9titivit\u00e9 et capacit\u00e9 \u00e0 se fixer des buts, 2) les ressources psychologiques\u00a0: style d\u00e9tendu, optimisme, patience et confiance en soi, 3) les qualit\u00e9s interpersonnelles\u00a0: assurance, diplomatie, extraversion et coop\u00e9ration et 4) les habitudes de travail\u00a0: planification, organisation, initiative et esprit d\u2019\u00e9quipe.<\/p>\n


\n<\/a>Quels effets\u00a0? <\/span><\/b><\/h3>\n

Dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif, la motivation appara\u00eet n\u2019avoir que des effets positifs, m\u00eame si ces effets n\u2019apparaissent pas syst\u00e9matiquement. On peut prendre l\u2019exemple d\u2019\u00e9tudiants de premi\u00e8re ann\u00e9e de sociologie \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 des Sciences et Technologies de Lille (USTL de Lille 1) qui ont rempli deux questionnaires lors de leur entr\u00e9e \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u00a0: le premier appr\u00e9cie la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite (QMF), le second l\u2019int\u00e9r\u00eat pour la sociologie. Ces donn\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 associ\u00e9es avec les r\u00e9sultats obtenus par ces m\u00eames \u00e9tudiants aux \u00e9preuves de fin du premier semestre (pour plus de d\u00e9tails voir Forner & Simonot, 2001). La motivation \u00e0 la r\u00e9ussite appara\u00eet li\u00e9e aux scores aux examens, alors que l\u2019int\u00e9r\u00eat est sans rapport avec ces scores. On peut prendre l\u2019exemple de l\u2019\u00e9preuve de sciences \u00e9conomiques (voir Tableau 1)\u00a0: on observe un effet de la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite\u00a0(F = 27,50\u00a0; p < .01), mais ni effet de l\u2019int\u00e9r\u00eat pour la sociologie\u00a0(F = .41\u00a0; non significatif), ni effet de l\u2019interaction (F = .36\u00a0; non significatif), m\u00eame si les donn\u00e9es semblent indiquer une telle interaction.<\/p>\n

Tableau 1
\nScores moyens \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de sciences \u00e9conomiques d\u2019\u00e9tudiants de sociologie
\nen fin de premier semestre (notes sur 20)\u00a0: moyennes (\u00e9carts-types) (n = 239)<\/b><\/center>
\"Volume10_1-2_Motivation_tableau-1\"<\/center><\/p>\n

De tels effets de la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite s\u2019observent de mani\u00e8re constante \u00e0 d\u2019autres niveaux de l\u2019enseignement secondaire et dans le sup\u00e9rieur.<\/p>\n

Une pr\u00e9c\u00e9dente observation avait port\u00e9 sur les scores obtenus aux \u00e9preuves \u00e9crites du brevet des coll\u00e8ges<\/i> par des jeunes pour lesquels on avait relev\u00e9, en d\u00e9but d\u2019ann\u00e9e de troisi\u00e8me, leur score de motivation \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019une part, leur score d\u2019efficience intellectuelle ou d\u2019intelligence g\u00e9n\u00e9rale\u00a0<\/i>(appr\u00e9ci\u00e9e par le test D70) d\u2019autre part. On observait, d\u2019abord, que les scores de motivation et d\u2019aptitude \u00e9taient sans corr\u00e9lation. On observait ensuite que les scores aux \u00e9preuves de math\u00e9matiques et d\u2019histoire-g\u00e9ographie \u00e9taient bien fonction \u00e0 la fois de la motivation et de l\u2019aptitude, sans interaction. On observait, enfin, que les scores \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de fran\u00e7ais \u00e9chappaient \u00e0 cette d\u00e9termination. Les explications propos\u00e9es pour ce dernier fait pouvaient \u00eatre nombreuses\u00a0: l\u2019\u00e9preuve elle-m\u00eame n\u2019est pas homog\u00e8ne (elle comporte dict\u00e9e, questions et r\u00e9daction), la variabilit\u00e9 des scores y est faible (l\u2019\u00e9cart-type est deux fois moindre qu\u2019aux autres \u00e9preuves), le domaine de connaissances balay\u00e9 y est plus vaste et le programme est moins pr\u00e9cis, les facteurs de variation ne sont pas les m\u00eames (le poids de l\u2019origine sociale y est plus fort), les strat\u00e9gies de pr\u00e9paration enfin sont diff\u00e9rentes (on consid\u00e8re souvent que cette \u00e9preuve est de celles \u201c\u00a0qui ne se pr\u00e9parent pas\u00a0\u201d. Pour plus de d\u00e9tails on peut voir Forner (1991).<\/p>\n

Pour pr\u00e9ciser ce dernier r\u00e9sultat (n\u00e9gatif), on pouvait aussi invoquer un fonctionnement diff\u00e9rentiel et une \u00e9tude analogue (Forner, 1996) a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e sur des lyc\u00e9ens de classe de premi\u00e8re passant en fin d\u2019ann\u00e9e les \u00e9preuves anticip\u00e9es de fran\u00e7ais du baccalaur\u00e9at<\/i>. Ceux-ci avaient rempli, au d\u00e9but de leur scolarit\u00e9 de premi\u00e8re, deux tests de raisonnement verbal et le questionnaire QMF\u00a0; les scores \u00e0 ces \u00e9preuves ont \u00e9t\u00e9 ensuite appari\u00e9s avec ceux obtenus en fin d\u2019ann\u00e9e aux \u00e9preuves (l\u2019une \u00e9crite et l\u2019autre orale) de fran\u00e7ais. Les liens entre motivation et r\u00e9ussite sont globalement faibles mais significatifs\u00a0; ils paraissent surtout varier selon le genre des participants\u00a0: faibles mais significatifs pour les gar\u00e7ons, tant pour l\u2019\u00e9preuve \u00e9crite (+.20) que l\u2019\u00e9preuve orale (+.18), non significatifs et quasi nuls pour les filles, tant \u00e0 l\u2019\u00e9crit (+.06) qu\u2019\u00e0 l\u2019oral (+.04).<\/p>\n

<\/a>D\u00e9velopper la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite\u00a0? <\/b><\/span><\/h3>\n

Les effets positifs de cette motivation ont incit\u00e9 \u00e0 mettre en place des d\u00e9marches permettant de l\u2019am\u00e9liorer quand elle est faible ou de la susciter quand elle fait d\u00e9faut. Des programmes de re-motivation, exigeant parfois des investissements lourds, ont ainsi \u00e9t\u00e9 mis en place, notamment au cours des ann\u00e9es 1970-80, visant la sous-r\u00e9alisation <\/i>d\u2019adolescents (Bednar & Weinberg, 1970), leur besoin de r\u00e9ussite (Smith & Troth, 1975), leur type de contr\u00f4le (de Charms, 1972), leur r\u00e9signation apprise (Fowler & Peterson, 1981), leur manque d\u2019efficacit\u00e9 personnelle (Schunk, 1984) ou leurs attributions (Wilson & Linville, 1982). Ils n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 maintenus mais on a cherch\u00e9 \u00e0 utiliser leurs principes en p\u00e9dagogie.<\/p>\n

Nous avons pour notre part (Forner & Ronzeau, 1992) \u00e9prouv\u00e9 les effets d\u2019un court programme (comportant cinq s\u00e9quences) de d\u00e9veloppement de la motivation scolaire \u00e0 r\u00e9aliser par des conseillers d\u2019orientation. Nous avons \u00e9galement essay\u00e9 d\u2019\u00e9valuer \u00e0 quelles conditions un tel programme pourrait \u00eatre plus largement appliqu\u00e9. Les donn\u00e9es relev\u00e9es indiquaient l\u2019efficacit\u00e9, relative, de ces s\u00e9ances sur la motivation mais aussi la difficult\u00e9 \u00e0 installer un tel type d\u2019intervention en milieu scolaire. Les raisons en \u00e9taient nombreuses, l\u2019une \u00e9tait sans doute les diff\u00e9rences de conception de la motivation entre psychologues et enseignants.<\/p>\n

<\/a>Le point de vue de l’enseignant :\u00a0motivation intrins\u00e8que et motivation extrins\u00e8que<\/b><\/span><\/h3>\n

Une mani\u00e8re courante d\u2019aborder les questions de motivation avec des enseignants est de distinguer motivation intrins\u00e8que et motivation extrins\u00e8que. Une activit\u00e9 qui est pratiqu\u00e9e pour elle-m\u00eame, pour son contenu est dite intrins\u00e8quement motiv\u00e9e, tandis qu\u2019une activit\u00e9 qui est pratiqu\u00e9e pour ses effets – pour l\u2019obtention d\u2019une cons\u00e9quence positive ou pour l\u2019\u00e9vitement d\u2019une cons\u00e9quence n\u00e9gative – est dite extrins\u00e8quement motiv\u00e9e.<\/p>\n

Pratiquement, pour l\u2019enseignant, la motivation intrins\u00e8que est caract\u00e9ristique de l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui s\u2019int\u00e9resse aux contenus de l\u2019enseignement, voire \u00e0 certaines de ses formes. A l\u2019inverse, la motivation extrins\u00e8que est constitu\u00e9e par l\u2019ensemble des sanctions possibles, qu\u2019elles soient positives (bonnes notes, encouragements, possibilit\u00e9 de poursuivre des \u00e9tudes valoris\u00e9es) ou n\u00e9gatives (punitions, avertissements, menaces d\u2019orientation vers des formations d\u00e9pr\u00e9ci\u00e9es). Ces propositions – classiques – ont \u00e9t\u00e9 renouvel\u00e9es par les analyses de Deci et Ryan (1987) dans leur th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, elle-m\u00eame reformul\u00e9e en une th\u00e9orie de l’\u00e9valuation cognitive, qui diff\u00e9rencie les formes que peut prendre la motivation et l\u2019intensit\u00e9 de celle-ci. L\u2019intensit\u00e9 de la motivation augmente avec la force du sentiment de comp\u00e9tence, tandis que la forme de motivation \u00e9veill\u00e9e varie en fonction du sentiment d’autod\u00e9termination (ind\u00e9pendant du pr\u00e9c\u00e9dent sentiment de comp\u00e9tence). A une totale autod\u00e9termination correspondrait la motivation intrins\u00e8que, puis viendraient successivement diverses formes de motivations extrins\u00e8ques de d\u00e9termination d\u00e9croissante (r\u00e9gulation int\u00e9gr\u00e9e, r\u00e9gulation introject\u00e9e, puis r\u00e9gulation externe). L’amotivation<\/i>, enfin, correspondrait \u00e0 une absence totale d’autod\u00e9termination. L\u2019\u00c9chelle de Motivation en \u00c9ducation, EME<\/i>, a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e pour le Canada francophone par Vallerand & al. (1989) en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 ces conceptions de la motivation.<\/p>\n

Les enseignants sont amen\u00e9s \u00e0 valoriser la motivation intrins\u00e8que pour trois grandes raisons\u00a0: – parce qu\u2019elle peut mener \u00e0 l\u2019utilisation de strat\u00e9gies d\u2019apprentissage plus performantes, – parce qu\u2019elle incite \u00e0 un traitement approfondi des donn\u00e9es et – parce qu\u2019elle rend l\u2019apprenant plus autonome des sanctions externes. Mais, une difficult\u00e9 que rel\u00e8vent les enseignants est de faire transiter le jeune en formation d\u2019une motivation externe \u00e0 une motivation interne. Dans les termes de Deci & Ryan, cette question est celle de l’int\u00e9riorisation<\/i>, dont le point cl\u00e9 serait le passage d’une r\u00e9gulation externe \u00e0 une r\u00e9gulation int\u00e9gr\u00e9e. L’int\u00e9riorisation serait un processus spontan\u00e9, d\u2019autant plus difficile \u00e0 stimuler de l’ext\u00e9rieur, que toute tentative en ce genre pourrait \u00eatre per\u00e7ue – \u00e0 juste titre – comme une tentative de manipulation, c’est-\u00e0-dire aussi de r\u00e9duction de l’autod\u00e9termination !<\/p>\n

La th\u00e9orie du flot<\/i> peut permettre de comprendre une forme d\u2019int\u00e9riorisation cognitive. Dans sa mod\u00e9lisation sp\u00e9cifique d\u00e9velopp\u00e9e \u00e0 partir de 1988, la th\u00e9orie du flot, Csikszentmilhalyi (voir Eccles & Wigfield, 2002, pour une synth\u00e8se) d\u00e9finit le comportement intrins\u00e8quement motiv\u00e9 par l\u2019exp\u00e9rience subjective de la personne qui s\u2019engage pleinement dans une activit\u00e9. Ce flot (flow, flux ou \u00e9coulement) serait caract\u00e9ris\u00e9 par 1) le sentiment global d\u2019\u00eatre immerg\u00e9 dans l\u2019activit\u00e9 ou port\u00e9 par elle, 2) une fusion de l’action et de la conscience, 3) une centration de l\u2019attention sur un champ limit\u00e9 de stimulus, 4) un manque de conscience de soi et 5) un sentiment de contr\u00f4le de ses actions et de l\u2019environnement. L\u2019exp\u00e9rience (agr\u00e9able) de flot serait une r\u00e9compense qui incite \u00e0 acqu\u00e9rir de nouvelles comp\u00e9tences, car sa r\u00e9p\u00e9tition n\u2019est possible qu\u2019\u00e0 la condition de se donner des buts nouveaux ou dont la difficult\u00e9 est croissante\u00a0; elle contribuerait ainsi au d\u00e9veloppement.<\/p>\n

<\/a>Conclusion<\/b><\/span><\/h3>\n

Susciter la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite chez les \u00e9l\u00e8ves – et au-del\u00e0 chez toute personne en formation – pourrait permettre une telle int\u00e9riorisation mais avec des ressorts plus affectifs et motivationnels. La recherche du plaisir associ\u00e9 \u00e0 la r\u00e9ussite incite \u00e0 l\u2019action parce qu\u2019\u00e0 court terme elle permet de ressentir un agr\u00e9able sentiment de fiert\u00e9 et parce qu\u2019\u00e0 plus long terme les accumulations de r\u00e9ussites d\u00e9veloppent l\u2019estime de soi, \u00e0 deux conditions que nous avons rappel\u00e9es\u00a0: s\u2019attribuer au moins partiellement la cause de la r\u00e9ussite et agir dans une perspective temporelle (voir, notamment, Raynor, 1970 et Weiner, 1992).<\/p>\n

Au plan logique, manifester de la d\u00e9termination dans la r\u00e9alisation d\u2019une t\u00e2che dans le seul but de se valoriser aux yeux d\u2019autrui (voire aussi \u00e0 ses propres yeux) rel\u00e8ve nettement d\u2019une motivation extrins\u00e8que. Cette motivation peut d\u2019ailleurs s\u2019attacher \u00e0 toute activit\u00e9 pourvu que celle-ci soit mise en valeur. Pourtant, selon Atkinson (1983) comme selon ses collaborateurs, besoin de r\u00e9ussite et peur de l\u2019\u00e9chec d\u00e9signent des formes de motivation intrins\u00e8que<\/i>, les r\u00e9elles motivations extrins\u00e8ques se limitant aux sanctions (r\u00e9compenses et punitions) provenant du milieu. De m\u00eame, Deci & Ryan (1987) consid\u00e8rent qu\u2019\u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019une stricte motivation intrins\u00e8que, qui serait de l\u2019ordre du plaisir de ma\u00eetrise cognitive d\u2019objets nouveaux, il en existerait deux autres formes\u00a0(peut-\u00eatre moins pures\u00a0?) : l\u2019accomplissement (i. e.\u00a0 la r\u00e9ussite) et la stimulation.<\/p>\n

Enfin et plus g\u00e9n\u00e9ralement, apr\u00e8s avoir \u00e9valu\u00e9 et analys\u00e9 les int\u00e9r\u00eats, il serait indiqu\u00e9, tant pour les enseignants que les praticiens de l\u2019orientation de prendre davantage en compte la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite voire de l\u2019encourager ou a minima<\/i> de ne pas la d\u00e9courager, pour son efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale, au-del\u00e0 du domaine de l\u2019\u00e9ducation. Ainsi, lors d\u2019une enqu\u00eate de suivi du devenir de lyc\u00e9ens de classes terminales, on a montr\u00e9 (Forner, 1988) que parmi les lyc\u00e9ens qui souhaitaient entrer dans la vie professionnelle et qui ont obtenu un baccalaur\u00e9at, ceux qui avaient effectivement un emploi se distinguaient, dans les \u00e9preuves pass\u00e9es en d\u00e9but de classe terminale, de ceux qui n\u2019avaient pas d\u2019emploi, par une plus forte motivation.<\/span><\/p>\n

<\/a>Auteur<\/h3>\n

Yann Forner<\/b> est professeur de psychologie \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 Charles de Gaulle \u00e0 Lille o\u00f9 il dirige le Centre de formation des conseillers d\u2019orientation psychologues. Ses travaux portent sur l\u2019apport de l\u2019informatique \u00e0 la connaissance des processus de choix, sur la maturit\u00e9 vocationnelle et l\u2019ind\u00e9cision, sur les styles et les strat\u00e9gies de prise de d\u00e9cision et sur la motivation en situation de formation. Courriel : yann.forner@univ-lille3.fr<\/u><\/p>\n

Universit\u00e9 Lille 3 – U.F.R. de Psychologie. BP 149 – F-59653 Villeneuve d\u2019Ascq cedex<\/p>\n

<\/a>Abstract<\/h3>\n

Occupational interests are used to describe or predict career goals. In addition to such cognitive indicators, it would be appropriate to consider another more dynamic factor: the motivation to succeed (a combination of need for success, internal control and temporal perspective). Just as interests make it possible to describe behaviour orientation, so motivation can be used to describe dynamism. It proves to be linked to various indicators of success, in particular academic performance, and should be given more weight by both teachers and guidance counsellors. <\/span><\/p>\n

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Yann FORNER Universit\u00e9 Lille 3 – U.F.R. de Psychologie Auteur R\u00e9sum\u00e9\/Abstract On utilise les int\u00e9r\u00eats professionnels pour d\u00e9crire ou pr\u00e9voir les buts de carri\u00e8re. A c\u00f4t\u00e9 de ces indicateurs cognitifs,…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[90],"tags":[],"class_list":["post-6745","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-10-numero-1-2005-volume-10-numero-1-et-2-2005"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6745","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6745"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6745\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6797,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6745\/revisions\/6797"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6745"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6745"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6745"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}