{"id":6545,"date":"2006-02-02T15:11:33","date_gmt":"2006-02-02T14:11:33","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6545"},"modified":"2016-02-02T15:54:13","modified_gmt":"2016-02-02T14:54:13","slug":"la-perseverance-dans-une-autoformation-assistee-de-travailleuses-en-situation-travail-famille-formation","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2006\/la-perseverance-dans-une-autoformation-assistee-de-travailleuses-en-situation-travail-famille-formation\/","title":{"rendered":"La pers\u00e9v\u00e9rance dans une autoformation assist\u00e9e, de travailleuses en situation travail-famille-formation"},"content":{"rendered":"

Francine D\u2019Ortun\"PDF\"<\/a><\/b><\/em><\/p>\n

\n

Auteure<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

Notre recherche doctorale vise \u00e0 explorer les facteurs d\u2019ordres psychologique, p\u00e9dagogique et environnemental, favorisant ou non la pers\u00e9v\u00e9rance dans une autoformation assist\u00e9e reli\u00e9e au travail. Dans cet article, nous pr\u00e9sentons les r\u00e9sultats \u00e0 l\u2019une des 18 questions d\u2019entretien, soit celle ayant fait \u00e9merger la conciliation travail-famille-formation au nombre des facteurs. L\u2019\u00e9chantillon accidentel et exclusivement f\u00e9minin, se r\u00e9partit en quadrant. Il comporte 8 infirmi\u00e8res et 8 administratrices, dont 8 dipl\u00f4m\u00e9es et 8 ayant abandonn\u00e9 la formation. L\u2019\u00e9chantillon se r\u00e9partit en part \u00e9gale entre deux certificats livr\u00e9s \u00e0 distance : G\u00e9rontologie (Universit\u00e9 de Montr\u00e9al) et Administration (T\u00e9luq). Apr\u00e8s un \u00e9tat des lieux des enjeux de la formation continue, nous d\u00e9crivons la m\u00e9thode et les r\u00e9sultats aff\u00e9rents \u00e0 la conciliation travail-famille-formation, dont un mod\u00e8le de la pers\u00e9v\u00e9rance dans le contexte o\u00f9 le dipl\u00f4me impulse la carri\u00e8re. Les r\u00e9sultats pr\u00e9sent\u00e9s ici sont issus d\u2019une analyse sp\u00e9cifique en vue de cet article.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Probl\u00e9matique<\/a><\/span>
\nLa formation ouverte et \u00e0
\ndistance (FOAD) au service de la formation continue<\/a><\/span>
\nL\u2019acc\u00e8s et la r\u00e9ussite \u00e9ducative du plus grand nombre<\/a><\/span>
\nLa conciliation travail-famille-formation<\/a><\/span>
\nDescription de la d\u00e9marche de recherche<\/a><\/span>
\nR\u00e9sultats aff\u00e9rents \u00e0 la conciliation travail-famille-formation<\/a><\/span>
\nVers un mod\u00e8le de pers\u00e9v\u00e9rance dans une autoformation assist\u00e9e<\/a><\/span>
\nPour conclure<\/a><\/span>
\nR\u00e9f\u00e9rences<\/a><\/span><\/p>\n

\n

<\/a>Probl\u00e9matique<\/h3>\n

Dans le contexte de la formation continue d\u2019adultes souhaitant acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 leur carri\u00e8re, notre int\u00e9r\u00eat de recherche est l\u2019exploration des facteurs favorisant ou nuisant \u00e0 l\u2019autoformation assist\u00e9e \u00e0 partir de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019apprentissage de t\u00e9l\u00e9universitaires. Notre recherche doctorale examine les facteurs \u00e9nonc\u00e9s de pers\u00e9v\u00e9rance et d\u2019abandon de formations ouvertes et \u00e0 distance (FOAD) vues comme solutions \u00e0 la formation continue de travailleurs. Notre recherche s\u2019inscrit dans le courant des recherches de Tough (1971) qui confirmaient l\u2019importance de l\u2019apprentissage adulte hors des institutions. L\u2019apprenant est au centre de nos travaux. Notons que c\u2019est \u00e0 l\u2019occasion de l\u2019analyse des transcriptions des entretiens, men\u00e9s aupr\u00e8s de 16 travailleuses, qu\u2019a \u00e9merg\u00e9 le th\u00e8me de la conciliation travail-famille-formation. \u00c9tant donn\u00e9 la richesse du mat\u00e9riel recueilli, l\u2019objet de ce num\u00e9ro et les limites de l\u2019espace imparti, au moment de pr\u00e9senter des r\u00e9sultats, nous insistons surtout ici, sur les donn\u00e9es recueillies \u00e0 l\u2019occasion de l\u2019une de nos 18 questions d\u2019entretiens dirig\u00e9s, soit celle ayant suscit\u00e9 cette difficile conciliation. Apr\u00e8s un \u00e9tat des lieux de la formation continue, nous d\u00e9crivons la m\u00e9thode, les r\u00e9sultats aff\u00e9rents \u00e0 la conciliation travail-famille-formation et pr\u00e9sentons les r\u00e9sultats aff\u00e9rents \u00e0 la conciliation examin\u00e9s au regard de facteurs de pers\u00e9v\u00e9rance et d\u2019abandon recens\u00e9s et au regard des rubriques d\u2019un mod\u00e8le de la pers\u00e9v\u00e9rance, initi\u00e9 en vue de dynamiser nos r\u00e9sultats de recherche.<\/p>\n

<\/a>La formation ouverte et \u00e0 distance (FOAD) au service de la formation continue<\/h3>\n

Pour une meilleure compr\u00e9hension, il importe d\u2019abord de d\u00e9finir la formation ouverte et \u00e0 distance (FOAD) et de situer l\u2019autoformation assist\u00e9e. Pour Glickman (2002), il s\u2019agit d\u2019une expression g\u00e9n\u00e9rique incluant la formation \u00e0 distance, le e-learning, l\u2019autoformation, etc. Parce que la situation p\u00e9dagogique \u00e9tudi\u00e9e (la formation \u00e0 distance est une des ramifications de la FOAD) se nomme \u00ab autoformation assist\u00e9e \u00bb dans le courant des recherches en autoformation, nous parlons ici d\u2019autoformation assist\u00e9e. Ce mode de formation oblige \u00e0 s\u2019enseigner (autodidactic domain), se d\u00e9roule hors de l\u2019institution mais les contenus sont par contre d\u00e9cid\u00e9s par les \u00e9tablissements universitaires, selon la description qu\u2019en fait Candy (1991), un chercheur dans notre domaine. Candy pr\u00e9sente par ailleurs l\u2019autoformation \u00e0 l\u2019aide d\u2019un sch\u00e9ma qui distingue l\u2019autoformation et \u00ab l\u2019autoformation assist\u00e9e \u00bb entre elles, puis les situe au regard des autres modes de livraison de formation. Pour ce faire, il use d\u2019un continuum du contr\u00f4le (psychologique et p\u00e9dagogique) et du lieu de l\u2019apprentissage (en ou hors \u00e9tablissement). En recourrant \u00e0 l\u2019expression \u00ab autoformation assist\u00e9e \u00bb, nous rappelons que notre domaine est l\u2019autoformation (angle de l\u2019apprenant et de l\u2019apprentissage) et non pas celui des technologies \u00e9ducatives (angle de l\u2019instrumentation). Cette distinction \u00e9tant faite, voyons en quoi l\u2019autoformation assist\u00e9e (nomm\u00e9e formation \u00e0 distance par les \u00e9tablissement universitaires qu\u00e9b\u00e9cois) comporte des \u00e9l\u00e9ments de solutions aux d\u00e9fis que pose la formation continue de la main-d\u2019\u0153uvre.<\/p>\n

Selon Statistique Canada (2003, p. 6), l\u2019\u00e9ducation et la formation sont de plus en plus consid\u00e9r\u00e9es comme un investissement important pour une prosp\u00e9rit\u00e9 accrue, tant dans les entreprises que pour les travailleurs. La d\u00e9monstration que l\u2019\u00e9ducation et le d\u00e9veloppement humain sont \u00e9troitement li\u00e9s n\u2019est plus \u00e0 faire. L\u2019\u00e9ducation des adultes est devenue un enjeu de soci\u00e9t\u00e9 et des indicateurs en t\u00e9moignent, dont l\u2019accroissement rapide de la participation des populations adultes \u00e0 la formation et la multiplication des \u00e9nonc\u00e9s de politiques \u00e0 travers le monde (D\u2019Ortun, 2001). Actuellement, 90 % de la population qui sera adulte en l\u2019an 2010 a d\u00e9j\u00e0 quitt\u00e9 l\u2019\u00e9cole, soit la formation initiale (M\u00c9Q, Indicateurs 2003). Or, si l\u2019on veut accro\u00eetre la comp\u00e9tence de la population qu\u00e9b\u00e9coise de l\u2019an 2010, la seule voie possible serait l\u2019\u00e9ducation et la formation des adultes. Par contre, la formation continue, comme solution au d\u00e9veloppement et au maintien de la comp\u00e9titivit\u00e9 de la main-d\u2019\u0153uvre, oblige une compr\u00e9hension plus \u00e9tay\u00e9e de l\u2019apprentissage adulte \u2013 une des grandes pr\u00e9occupations andragogiques.<\/p>\n

Dans une r\u00e9cente politique, le gouvernement du Qu\u00e9bec (2002a; 2002b) pr\u00f4ne la formation continue de la main-d\u2019\u0153uvre. En contrepartie, met-il en place des mesures favorisant l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la formation tout au long de la vie des travailleurs dont l\u2019horaire est atypique ? Existe-t-il un foss\u00e9 entre l\u2019univers p\u00e9dagogique et l\u2019univers politique ? Le Qu\u00e9bec couvre un vaste territoire in\u00e9galement pourvu de services \u00e9ducatifs et, selon l\u2019UNESCO (2000), la FOAD est vue comme une solution \u00e0 l\u2019accessibilit\u00e9 au sein des politiques \u00e9ducatives des pays industrialis\u00e9s. La FOAD gagne en effet du terrain. Pour chiffrer l\u2019ampleur des FOAD, il y avait, d\u00e9j\u00e0 en 1993, plus de 600 000 personnes inscrites en FOAD dans trois grands types d\u2019organismes en France, et, en Angleterre, l\u2019Open University en accueillait 120 000 (Ruano-Borbalan, 1998, p. 261). Puis, en 1999, on estime \u00e0 20 millions le nombre de personnes qui se formaient \u00e0 distance dans le monde, dont 10 millions pour l\u2019enseignement sup\u00e9rieur (Commission europ\u00e9enne, 1999). Pour plusieurs universit\u00e9s, la FOAD est un moyen essentiel pour rendre accessible la connaissance sur un grand territoire, comme c\u2019est le cas au Qu\u00e9bec, o\u00f9 en 2002, selon le Comit\u00e9 conseil de la formation \u00e0 distance (2002), il y avait plus de 50 000 personnes qui suivaient des cours universitaires \u00e0 distance dans l\u2019une ou l\u2019autre des universit\u00e9s qu\u00e9b\u00e9coises.<\/p>\n

Plusieurs acteurs sociaux sont concern\u00e9s par la formation continue de la main-d\u2019\u0153uvre, dont les travailleurs et travailleuses, l\u2019\u00c9tat et les employeurs. Or, ce ne sont pas tous les travailleurs qui peuvent en b\u00e9n\u00e9ficier. En effet, le Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation (CSE, 1998) constatait, \u00e0 l\u2019issue de l\u2019examen des pratiques des entreprises en mati\u00e8re de formation, que la participation des travailleurs \u00e0 des activit\u00e9s de formation soutenues par l\u2019employeur est plus faible au Qu\u00e9bec (une personne sur cinq) qu\u2019au Canada (une personne sur quatre) et que les entreprises qu\u00e9b\u00e9coises investissent moins dans la formation. Toujours selon le CSE, une PME qu\u00e9b\u00e9coise sur deux n\u2019avait aucun plan de formation de ses ressources humaines en 1998. Par ailleurs, constatant une sous utilisation des services du r\u00e9seau public d\u2019\u00e9ducation par les entreprises, le CSE invite les commissions scolaires, les coll\u00e8ges et les universit\u00e9s \u00e0 mieux prendre en compte la partie de leur mission qui couvre les besoins de formation de la main-d\u2019\u0153uvre en emploi, et ce, en fonction de la mission \u00e9ducative de son ordre d\u2019enseignement et des domaines dans lesquels il a d\u00e9velopp\u00e9 une expertise. Quoiqu\u2019il en soit, la FOAD favorise-t-elle l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la formation d\u2019un plus grand nombre de travailleurs et de travailleuses, tel ceux et celles r\u00e9sidant loin des \u00e9tablissements de formation ou dont l\u2019horaire de travail en limite l\u2019acc\u00e8s ? Quoique la FOAD connaisse un v\u00e9ritable essor et qu\u2019elle r\u00e9ponde \u00e0 certains besoins de formation de la main-d\u2019\u0153uvre, dont ceux qu\u2019engendre un horaire atypique, la probl\u00e9matique de l\u2019abandon y demeure enti\u00e8re. \u00c0 cet \u00e9gard, notre recherche visait \u00e0 recueillir, aupr\u00e8s de travailleuses elles-m\u00eames apprenantes \u00e0 distance, les facteurs favorisant ou nuisant \u00e0 la pers\u00e9v\u00e9rance dans des \u00e9tudes suivies \u00e0 distance. Or, pourquoi se pr\u00e9occuper de la pers\u00e9v\u00e9rance aux \u00e9tudes ?<\/p>\n

<\/a>L\u2019acc\u00e8s et la r\u00e9ussite \u00e9ducative du plus grand nombre<\/h3>\n

Pour l\u2019OCDE (2003), les personnes aussi bien que les pays tirent avantage de l’instruction. La question de la r\u00e9ussite \u00e9ducative s’inscrit dans une probl\u00e9matique large qui renvoie \u00e0 diff\u00e9rents ph\u00e9nom\u00e8nes sociaux et \u00e0 plusieurs facettes de la pluralit\u00e9 des soci\u00e9t\u00e9s modernes. Elle n\u2019est pas une pr\u00e9occupation nouvelle quoiqu\u2019elle fasse l’objet d’un int\u00e9r\u00eat accru, non seulement au Qu\u00e9bec mais ailleurs en Am\u00e9rique du Nord et dans la majorit\u00e9 des pays europ\u00e9ens o\u00f9 l\u2019\u00e9ducation et la formation sont au nombre des moteurs sociaux et \u00e9conomiques. D\u00e9j\u00e0, en 1996, Delors mentionnait que l\u2019\u00e9ducation du XXIe sera marqu\u00e9e du sceau de la formation continue avec ses atouts de flexibilit\u00e9, de diversit\u00e9 et d\u2019accessibilit\u00e9 dans le temps et dans l\u2019espace (p. 16). Plus est, une \u00e9conomie diversifi\u00e9e favorise la diversification des modes de transmission des savoirs. Pour Glickman (2002), il est impossible aujourd\u2019hui d\u2019ignorer, parmi les diff\u00e9rentes modalit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s au savoir, celles qu\u2019on regroupe sous le terme de formations ouvertes et \u00e0 distance. Or, que savons-nous des facteurs favorisant la formation continue des travailleurs ? Entre autres facteurs, l\u2019horaire de travail peut y faire obstacle. En effet, certains travaillent selon un horaire incompatible avec l\u2019horaire des formations en institution. Par ailleurs, le nombre de travailleurs assujettis \u00e0 des horaires atypiques serait croissant. En effet, pour Statistique Canada (Bourhis et Wils, 2001), les ann\u00e9es \u201970 ont marqu\u00e9 le d\u00e9but de la d\u00e9viance des horaires de travail par rapport \u00e0 l\u2019emploi traditionnel pour atteindre 18,5 % de tous les emplois au Canada en 1999. Ainsi, au Canada, o\u00f9 pr\u00e8s d\u2019un travailleur sur 5 travaille selon un horaire atypique, la FOAD offre des solutions \u00e0 l\u2019acquisition et au maintien de comp\u00e9tences des travailleurs et des travailleuses.<\/p>\n

Quoique l\u2019\u00c9tat qu\u00e9b\u00e9cois exige d\u00e9j\u00e0 des universit\u00e9s qu\u2019elles mettent en place des mesures pour favoriser la r\u00e9ussite (M\u00c9Q, 2000), nous savons peu de choses des besoins sp\u00e9cifiques, dont ceux en mati\u00e8re d\u2019encadrement, des travailleurs et des travailleuses se formant \u00e0 distance. Comment les Universit\u00e9s pourraient-elles favoriser davantage la pers\u00e9v\u00e9rance ? Cette question, plusieurs chefs de file dans le domaine de la pers\u00e9v\u00e9rance se la posent, tant en Europe qu\u2019en Am\u00e9rique, tels le Fran\u00e7ais Romainville (1997), les Am\u00e9ricains Astin (1998), Garrison et Baynton (1987), Tinto (1987), et les Qu\u00e9b\u00e9cois Bourdages (1996), Chenard (1989), Pageau et Bujold (1999)\u2026 pour ne nommer que ces chercheurs. La recherche sur la pers\u00e9v\u00e9rance (et l\u2019abandon) a \u00e9volu\u00e9e et nous savons maintenant qu\u2019un adulte qui s\u2019inscrit \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 est susceptible de rencontrer plusieurs obstacles \u00e0 la poursuite de ses \u00e9tudes, tels l\u2019absence de motivation \u00e0 fr\u00e9quenter l\u2019universit\u00e9, l\u2019absence de mod\u00e8le de r\u00e9ussite, l\u2019ignorance des exigences acad\u00e9miques des \u00e9tudes universitaires, les difficult\u00e9s \u00e0 faire reconna\u00eetre ses acquis, le manque de strat\u00e9gies d\u2019\u00e9tudes, l\u2019acc\u00e8s difficile au service de garde ou les difficult\u00e9s \u00e0 concilier les \u00e9tudes et les al\u00e9as de la vie. Selon Chenard (1989), qui a document\u00e9 la difficult\u00e9 de concilier travail et \u00e9tudes chez les universitaires, ce cumul est la raison la plus \u00e9voqu\u00e9e par les \u00e9tudiants d\u2019interrompre un certificat ou un baccalaur\u00e9at. Plus est, selon la F\u00e9d\u00e9ration des professeurs et des professeures des universit\u00e9s (1997), en raison de l’allongement des \u00e9tudes au-del\u00e0 des d\u00e9lais prescrits, une proportion importante d\u2019\u00e9tudiants abandonne les \u00e9tudes sans obtenir de dipl\u00f4me. Au regard de ces r\u00e9sultats, il va sans dire que les travailleuses en formation continue – la population de notre \u00e9tude – sont particuli\u00e8rement susceptibles d\u2019abandonner. Outre ces obstacles que rencontrent les universitaires \u00e9tudiant sur place, peu d\u2019\u00e9crits s\u2019attardent \u00e0 la pers\u00e9v\u00e9rance et \u00e0 l\u2019abandon en FOAD malgr\u00e9 un taux d\u2019abandon de pr\u00e8s de 70 % d\u00e8s la premi\u00e8re session. Par ailleurs, les \u00e9tudes qui s\u2019y int\u00e9ressent mentionnent la pr\u00e9sence d\u2019obstacles autres que scolaires, donc qui ne rel\u00e8vent pas de l\u2019Universit\u00e9. C\u2019est par exemple le cas de l\u2019\u00e9tude de Sigueira, de Freitas et Lynch (1986, In Bertrand et al., 1994, p. 51) qui mentionne que les variables non institutionnelles comptent pour la plus grande proportion de la variance des taux de pers\u00e9v\u00e9rance des \u00e9tudiants de l\u2019Open University du Venezuela. Et \u00e9galement le cas de l\u2019\u00e9tude de Peters (1992, In Ibid.) qui rel\u00e8ve que \u00ab sur les 18 raisons mentionn\u00e9es par les \u00e9tudiants pour justifier leur d\u00e9cision, les cinq qui reviennent le plus fr\u00e9quemment ont trait \u00e0 leur situation personnelle et \u00e9chappent au contr\u00f4le de l\u2019\u00e9tablissement \u00bb, telles un changement d\u2019emploi ou un emploi trop exigeant, le manque de temps pour \u00e9tudier, le manque de temps pour les loisirs, la famille et les enfants qui accaparent l\u2019\u00e9tudiant.<\/p>\n

Les taux d\u2019abandon en FOAD sont tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s et les travailleurs fr\u00e9quentant l\u2019Universit\u00e9 \u00e0 distance ont un profil diff\u00e9rent de celui de l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 qui tout r\u00e9ussit, du moins au plan acad\u00e9mique. En effet, selon Pageau et Bujold (1999), seul 1 universitaire sur 5 (\u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des \u00e9tablissements membres du r\u00e9seau de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec) a un profil \u00ab traditionnel \u00bb – v\u00e9ritable passeport pour la r\u00e9ussite. Il s\u2019agit de l\u2019\u00e9tudiant qui s’inscrit d\u00e8s sa sortie du c\u00e9gep, dans un baccalaur\u00e9at \u00e0 plein temps et le jour, dans un programme duquel il veut obtenir un dipl\u00f4me et qui ne travaille pas plus de 15 heures par semaine. Le profil des travailleurs \u00e0 temps complet qui \u00e9tudient \u00e0 temps partiel \u2013 notre population – est donc tr\u00e8s diff\u00e9rent du profil de l\u2019\u00e9tudiant qui pers\u00e9v\u00e8re jusqu\u2019au dipl\u00f4me. Ainsi, malgr\u00e9 que la FOAD permette la poursuite des \u00e9tudes \u00e0 des personnes qui, autrement, n\u2019auraient pu se perfectionner ou m\u00eame \u00e9tudier par plaisir, des recherches sont n\u00e9cessaires pour am\u00e9liorer la pers\u00e9v\u00e9rance dans ce mode de formation dans un march\u00e9 qui se complexifie et qui exige une main-d\u2019\u0153uvre comp\u00e9titive et mobile.<\/p>\n

<\/a>La conciliation travail-famille-formation<\/h3>\n

La conciliation travail-famille-formation n\u2019\u00e9tait pas au nombre de nos pr\u00e9occupations de recherche. Il s\u2019agit d\u2019un th\u00e8me \u00e9merg\u00e9 des r\u00e9sultats et nous avons d\u00e9cid\u00e9 de l\u2019examiner a posteriori aux fins de cet article. Mais d\u2019abord, que signifie la conciliation travail, famille et formation pour l\u2019\u00c9tat qu\u00e9b\u00e9cois? Il appert qu\u2019on n\u2019ait pas encore r\u00e9fl\u00e9chi \u00e0 cette triade. Par contre, la dyade travail-famille est, pour sa part, document\u00e9e. En effet, pour le gouvernement du Qu\u00e9bec, il s\u2019agit d\u2019un ensemble de modalit\u00e9s, de strat\u00e9gies et de dispositifs mis en \u0153uvre par les syndicats, les employ\u00e9s et les employ\u00e9es, le patronat et les diff\u00e9rents ordres de gouvernement en vue d\u2019harmoniser les responsabilit\u00e9s et les activit\u00e9s familiales, professionnelles, personnelles et sociales. Ces mesures devraient permettre d\u2019assouplir les contraintes du monde du travail et d\u2019offrir des ressources appropri\u00e9es, le tout dans une perspective d\u2019\u00e9quit\u00e9 et de responsabilit\u00e9 sociale. La conciliation travail-famille renvoie aussi aux strat\u00e9gies de partage \u00e9quitable des t\u00e2ches domestiques et familiales auxquelles les parents qui travaillent peuvent recourir (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 1999, p. 28). Or, qu\u2019en est-il des mesures favorisant l\u2019acc\u00e8s aux \u00e9tudes des femmes qui travaillent en ayant charge d\u2019enfants? Il appert que la Strat\u00e9gie d\u2019intervention \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la main-d\u2019\u0153uvre f\u00e9minine que Emploi-Qu\u00e9bec met en \u0153uvre, \u00ab reconna\u00eet le caract\u00e8re sp\u00e9cifique des probl\u00e8mes que certaines femmes ont \u00e0 affronter sur le march\u00e9 du travail [\u2026] \u00bb (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2001, p. 3). Cette mesure vise \u00e0 r\u00e9pondre au besoin de dignit\u00e9 et d\u2019autonomie des femmes en facilitant leur insertion socioprofessionnelle et leur maintien en emploi. De 35% en 1975, les femmes composent 45 % de la main-d\u2019\u0153uvre qu\u00e9b\u00e9coise en 1998. Et la formation? Malgr\u00e9 qu\u2019elles soient plus scolaris\u00e9es qu\u2019autrefois, \u00ab elles restent concentr\u00e9es dans des secteurs traditionnellement f\u00e9minins \u00bb (ibid. p. 6), remportant la palme du travail \u00e0 temps partiel, et qui plus est, elles sont encore moins pay\u00e9es que les hommes. Par ailleurs, il appert que les femmes \u00e9ligibles \u00e0 des mesures de l\u2019\u00c9tat qu\u00e9b\u00e9cois en mati\u00e8re de Formation de la main-d\u2019\u0153uvre (auxquelles participent les commissions scolaires et les c\u00e9geps, et non les universit\u00e9s) sont b\u00e9n\u00e9ficiaires de l\u2019assurance-emploi et n\u2019\u00e9tudient pas \u00e0 l\u2019Universit\u00e9. Dans ce contexte, qu\u2019en est-il des politiques et des mesures pour les travailleuses qui souhaitent \u00e9tudier \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de leur propre initiative ? Cette question serait sans r\u00e9ponse.<\/p>\n

En vue de mieux saisir les \u00e9nonc\u00e9s recueillis qui abordent l\u2019organisation des \u00e9tudes au regard de la vie quotidienne (t\u00e2ches professionnelles et domestiques), nous avons retenu le collectif r\u00e9cent de Decarries et Corbeil (2002) parce qu\u2019il livre l\u2019essentiel des d\u00e9bats f\u00e9ministes et des recherches sur les r\u00e9alit\u00e9s complexes et les conditions pr\u00e9caires dans lesquelles un nombre croissant de Qu\u00e9b\u00e9coises exercent leur maternage. Ces chercheuses constatent que les difficult\u00e9s inh\u00e9rentes \u00e0 la gestion de la double t\u00e2che ne pourront \u00eatre r\u00e9solues par les seules femmes, car, disent-elles, \u00ab la prise en consid\u00e9ration des dimensions collectives et politiques de l\u2019articulation famille-travail nous appara\u00eet comme une priorit\u00e9 sociale pour mettre un terme \u00e0 l\u2019exclusive et arbitraire responsabilisation des m\u00e8res travailleuses et am\u00e9liorer leur qualit\u00e9 de vie au travail comme au foyer \u00bb (2002, p. 19). Dans ce collectif, Malenfant jette un regard critique sur les mesures de conciliation maternit\u00e9 et travail et constate une absence d\u2019int\u00e9gration ou de concertation entre les politiques familiales et les politiques du travail. En l\u2019absence de concertation entre les politiques familiales et celles du travail, il y a lieu de se demander en quoi la Politique qu\u00e9b\u00e9coise de Formation continue de la main-d\u2019\u0153uvre (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2002) favorise la formation continue des femmes travailleuses ayant charge de famille ? En interrogeant des travailleuses par le fait de notre recherche doctorale, nous avons recueilli l\u2019expression de ce dont elles ont besoin pour r\u00e9ussir leur FOAD et le type d\u2019efforts que les Universit\u00e9s, leur employeur et l\u2019\u00c9tat pourraient d\u00e9ployer en faveur de leur formation continue.<\/p>\n

<\/a>Description de la d\u00e9marche de recherche<\/h3>\n

Une population d\u2019universitaires semblait indiqu\u00e9e en raison de notre domaine d\u2019\u00e9tudes, l\u2019andragogie, soit cette \u00ab science dont l\u2019objet est l\u2019apprentissage des adultes sous toutes ses formes et dans toutes ses manifestations \u00bb (Blais et al. 1994, p. 2). Notre projet doctoral, duquel sont extraites les donn\u00e9es en vue de cet article, est motiv\u00e9 par la qu\u00eate, du point de vue de travailleuses, des facteurs psychologiques, p\u00e9dagogiques et environnementaux en jeu dans le fait de pers\u00e9v\u00e9rer ou d\u2019abandonner une autoformation assist\u00e9e, suivie dans le dessein d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences reli\u00e9es au travail. En rencontrant des dipl\u00f4m\u00e9es, et d\u2019autres ayant abandonn\u00e9, nous souhaitions recueillir, au regard de leur exp\u00e9rience de travailleuses, des caract\u00e9ristiques personnelles et des contextes favorisant ou non l\u2019autoformation assist\u00e9e. Ces facteurs diff\u00e8rent-ils selon qu\u2019ils sont \u00e9nonc\u00e9s par celles ayant dipl\u00f4m\u00e9 ou par celles ayant abandonn\u00e9 ? Pour y r\u00e9pondre, nous avons men\u00e9 des entretiens dirig\u00e9s aupr\u00e8s de travailleuses par ailleurs invit\u00e9es \u00e0 compl\u00e9ter deux tests psychologiques. C\u2019est un d\u00e9fi que de rencontrer des \u00e9tudiantes absentes des listes d\u2019inscrits. D\u00e9j\u00e0 dipl\u00f4m\u00e9es ou ayant abandonn\u00e9, non seulement \u00e9tudient-elles \u00e0 distance, elles ne sont, h\u00e9las, plus actives dans un programme ; ce n\u2019est pas comme administrer un test \u00e0 un groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans une classe.<\/p>\n

Pour situer notre recherche, disons qu\u2019elle vise \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 la question sp\u00e9cifique suivante : Dans des situations d\u2019autoformations assist\u00e9es, quels facteurs, susceptibles de favoriser ou de nuire \u00e0 la pers\u00e9v\u00e9rance, sont \u00e9nonc\u00e9s par des travailleuses selon qu\u2019elles aient dipl\u00f4m\u00e9 ou abandonn\u00e9 ? Pour y r\u00e9pondre, nous avons d\u00e9termin\u00e9 des crit\u00e8res en vue de s\u00e9lectionner des programmes d\u2019\u00e9tudes et des participants. Puis, nous avons men\u00e9 des entretiens de type dirig\u00e9 avec 16 t\u00e9l\u00e9universitaires, afin de recueillir du mat\u00e9riel portant sur des th\u00e8mes sp\u00e9cifiques, n\u00e9cessaire pour r\u00e9pondre \u00e0 notre question de recherche. Les th\u00e8mes \u00e9merg\u00e9s des transcriptions ont fait l\u2019objet d\u2019une validation par un jury. De fa\u00e7on plus d\u00e9taill\u00e9e, voyons comment nous avons constitu\u00e9 l\u2019\u00e9chantillon et men\u00e9 la cueillette et le traitement.<\/p>\n

D\u2019abord, les programmes de certificats devaient r\u00e9pondre \u00e0 six crit\u00e8res : 1- enti\u00e8rement disponibles \u00e0 distance, au regard des enjeux que repr\u00e9sente l\u2019accessibilit\u00e9 aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures pour le Qu\u00e9bec ; 2- peut conduire \u00e0 un baccalaur\u00e9at par cumul de certificats, au regard de la pr\u00e9occupation \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la scolarisation ; 3- a pour objectif l\u2019acquisition ou le maintien de comp\u00e9tences professionnelles, au regard de l\u2019obsolescence rapide des comp\u00e9tences et des d\u00e9fis que pose la formation continue aux entreprises et aux travailleurs ; 4- accueillent majoritairement des travailleurs qui \u00e9tudient \u00e0 temps partiel ; 5- deux programmes dont le nombre d\u2019inscriptions est du m\u00eame ordre de grandeur ; 6- et qui diff\u00e8rent entre eux pour ce qui est de la m\u00e9diation de l\u2019encadrement (t\u00e9l\u00e9phonique et t\u00e9l\u00e9matique), au regard de l’essor des TIC dans le formation. C\u2019est au regard de ces crit\u00e8res que nous avons retenu deux programmes comportant chacun 30 cr\u00e9dits et pouvant mener \u00e0 un baccalaur\u00e9at par cumul de certificats, soient le Certificat en Administration (T\u00e9luq), fr\u00e9quent\u00e9 en 2001 par 2179 personnes et le Certificat en G\u00e9rontologie (Universit\u00e9 de Montr\u00e9al), fr\u00e9quent\u00e9 par 2811 personnes.<\/p>\n

Ensuite, en vue de recruter des t\u00e9l\u00e9universitaires, dont le nombre s\u2019\u00e9tablit \u00e0 16, nous avons \u00e9labor\u00e9 des strat\u00e9gies selon les contraintes li\u00e9es aux programmes respectifs et au fait que les participants potentiels \u00e9taient dor\u00e9navant absents de ces programmes. La pers\u00e9v\u00e9rance ayant son contraire, l\u2019abandon, outre huit dipl\u00f4m\u00e9es entre janvier 1999 et janvier 2001, nous avons recrut\u00e9 huit travailleurs ne s\u2019\u00e9tant pas r\u00e9inscrits depuis au moins 12 mois \u00e0 aucun programme de formation \u00e0 distance, car la r\u00e9orientation, davantage que des facteurs d\u2019ordres psychologique, p\u00e9dagogique ou environnemental, pourrait \u00eatre en jeu. Nous cherchions \u00e0 rencontrer des personnes qui, malgr\u00e9 qu\u2019elles ne se soient pas r\u00e9inscrites, avaient compl\u00e9t\u00e9 au moins un cours \u2013 l\u2019adaptation aux \u00e9tudes universitaires, pourrait, cette fois, \u00eatre en jeu. La d\u00e9cision en faveur d\u2019un \u00e9chantillon f\u00e9minin repose sur le fait que les certificats retenus sont majoritairement fr\u00e9quent\u00e9s par des femmes et que seul des femmes se sont port\u00e9es volontaires. Nos crit\u00e8res de choix \u00e9taient : 1- r\u00e9sider dans la r\u00e9gion de Montr\u00e9al ; 2- avoir fr\u00e9quent\u00e9 l\u2019un des deux programmes de certificats \u00e0 distance retenus ; 3- en avoir dipl\u00f4m\u00e9 entre 1999 et 2001 OU ne pas avoir termin\u00e9 le programme ET ne pas s\u2019\u00eatre r\u00e9inscrit depuis au moins 12 mois dans ce programme NI \u00e0 aucune autre formation livr\u00e9e \u00e0 distance depuis, ET avoir compl\u00e9t\u00e9 au moins 1 cours du programme ; 4- occuper un emploi \u00e0 temps complet durant ces \u00e9tudes, et finalement ; 5- consid\u00e9rer ce programme d\u2019\u00e9tudes en lien avec sa carri\u00e8re.<\/p>\n

Pour ce qui est de l\u2019\u00e9chantillonnage, rencontrer des personnes\u00a0ayant dipl\u00f4m\u00e9 et d\u2019autres ayant abandonn\u00e9, est un d\u00e9fi. Nous souhaitions\u00a0que les sujets se partagent \u00e9galement \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un quadrant constitu\u00e9\u00a0de personnes 1- ayant dipl\u00f4m\u00e9 du Certificat en G\u00e9rontologie, 2- ayant\u00a0dipl\u00f4m\u00e9 du Certificat en Administration, 3- ayant abandonn\u00e9 le Certificat\u00a0en G\u00e9rontologie, 4- ayant abandonn\u00e9 le Certificat en Administration. Pour\u00a0prendre en compte les caract\u00e9ristiques des participantes esp\u00e9r\u00e9es, nous\u00a0avons adapt\u00e9 le recrutement aux particularit\u00e9s des \u00e9tablissements. Pour\u00a0recruter celles ayant fr\u00e9quent\u00e9 la T\u00e9luq, nous avons multipli\u00e9 les d\u00e9marches,\u00a0dont les appels aux professeurs, log\u00e9 une invitation dans la revue \u00e9lectronique\u00a0le Sans Papier (http:\/\/www.teluq.uquebec.ca<\/u><\/a>)\u00a0et post\u00e9 une lettre, sign\u00e9e par la directrice de la recherche de la T\u00e9luq,\u00a0en vue de recruter des ex-\u00e9tudiants.<\/p>\n

Pourquoi des Montr\u00e9alaises r\u00e9sidant pr\u00e8s des universit\u00e9s \u00e9tudient-elles\u00a0\u00e0 distance ?<\/strong><\/p>\n

La motivation \u00e0 \u00e9tudier \u00e0 distance est l\u2019une de nos pr\u00e9occupations de recherche. \u00c0 partir des fichiers d\u2019adresses de la T\u00e9luq, les personnes dont le code postal d\u00e9butait par H (r\u00e9gion de Montr\u00e9al) ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9es et l\u2019invitation \u00e0 participer, faisant \u00e9tat des crit\u00e8res d\u2019inclusion, a \u00e9t\u00e9 post\u00e9e aux 61 personnes dipl\u00f4m\u00e9es depuis 1999 et aux 45 personnes ne s\u2019\u00e9tant pas r\u00e9inscrites depuis au moins 12 mois. De ces 106 personnes, quarante travailleuses se sont manifest\u00e9es librement, dont dix (10) ayant abandonn\u00e9 le certificat depuis plus de douze mois (donc, potentiellement 10 personnes ayant abandonn\u00e9 le programme en Administration participeraient). Ensuite, pour recruter les personnes ayant fr\u00e9quent\u00e9 l\u2019Universit\u00e9 de Montr\u00e9al, nous avons obtenu une liste de laquelle nous avons extrait manuellement les dipl\u00f4m\u00e9s ult\u00e9rieurs \u00e0 1999 (N=353) et ceux ayant abandonn\u00e9 depuis au moins 12 mois (N=181). Nous n\u2019avons retenu que les apprenants dont les codes postaux d\u00e9butent par H1 \u00e0 H4, ce qui correspond \u00e0 la r\u00e9gion de Montr\u00e9al. Au terme de ce d\u00e9blayage, il ne restait que 99 dipl\u00f4m\u00e9s et 50 ayant abandonn\u00e9 le certificat en G\u00e9rontologie. Nous souhaitions en convaincre un nombre maximum \u00e0 nous rencontrer en vue de participer \u00e0 l\u2019entretien dirig\u00e9 enregistr\u00e9 sur bande audio. Tous, de la T\u00e9luq et de l\u2019Universit\u00e9 de Montr\u00e9al, ont \u00e9t\u00e9 invit\u00e9s par t\u00e9l\u00e9phone. \u00c0 l\u2019occasion de la premi\u00e8re prise de contact, les participants potentiels furent inform\u00e9s de la nature exacte de leur collaboration volontaire. La moiti\u00e9 l\u2019\u00e9chantillon, apprenions-nous \u00e0 l\u2019analyse, opte pour une FOAD afin d\u2019\u00e9viter les d\u00e9placements \u00e0 l\u2019Universit\u00e9. Les convaincre de nous y rencontrer ne fut pas une mince affaire. Sans \u00e9gard au programme ou \u00e0 l\u2019\u00e9tablissement, malgr\u00e9 un rappel t\u00e9l\u00e9phonique log\u00e9 la veille, la majorit\u00e9 s\u2019est d\u00e9sist\u00e9e obligeant la constante restauration du calendrier des rencontres, dont la plupart se sont tenues apr\u00e8s 22 hres en raison de l\u2019horaire atypique des sujets. En d\u00e9pit des difficult\u00e9s \u00e0 acc\u00e9der aux coordonn\u00e9es des t\u00e9l\u00e9universitaires aupr\u00e8s des \u00e9tablissements, les appels non retourn\u00e9s, les mauvais num\u00e9ros et les refus, nous avons r\u00e9ussi \u00e0 rencontrer 16 volontaires.<\/p>\n

Finalement, le questionnaire d\u2019entretien fut construit \u00e0 partir des \u00e9l\u00e9ments de la recension, de sorte \u00e0 pouvoir explorer, \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un entretien de 60 minutes, les 3 dimensions retenues (pers\u00e9v\u00e9rance, abandon, encadrement) pr\u00e9sentes sous chacun des trois ordres de facteurs \u00e9tudi\u00e9s (psychologique, p\u00e9dagogique, environnemental). Nous avions pr\u00e9alablement op\u00e9rationnalis\u00e9 ces trois ordres de facteurs. En effet, dans notre projet : 1- les facteurs d\u2019ordre psychologique \u00e9voquent des caract\u00e9ristiques individuelles (motivation, besoins, etc.), des pr\u00e9f\u00e9rences ou des comportements d\u2019apprentissage ; 2- les facteurs d\u2019ordre p\u00e9dagogique sont aff\u00e9rents aux caract\u00e9ristiques ou aux \u00e9l\u00e9ments qui rel\u00e8vent de l\u2019Universit\u00e9 ou sur lesquels elle peut agir (ex. : le produit qu\u2019est la formation, sa livraison, l\u2019encadrement, etc.) ; 3- les facteurs d\u2019ordre environnemental sont ceux, autres que scolaires, aff\u00e9rents \u00e0 l\u2019environnement personnel, professionnel ou social (famille, travail, etc.). Avant chaque entretien avec les participantes, nous leur avons lu la consigne d\u2019entretien, fait sign\u00e9 l\u2019 \u00ab Entente de confidentialit\u00e9 \u00bb des donn\u00e9es et les avons invit\u00e9es \u00e0 compl\u00e9ter la \u00ab Fiche d\u2019identification et de renseignements \u00bb. \u00c0 la fin de l\u2019entretien, les participantes ont compl\u00e9t\u00e9, sur place, deux questionnaires auto-administr\u00e9s, apr\u00e8s quoi nous les avons remerci\u00e9es et leur avons remis une enveloppe renfermant une contribution de 20 $.<\/p>\n

Pour ce qui est du traitement, l\u2019ensemble des entretiens fut enregistr\u00e9 puis retranscrit au plus pr\u00e8s de la parole avant d\u2019\u00eatre concili\u00e9 \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un document duquel \u00e9merge le millier d\u2019\u00e9nonc\u00e9s g\u00e9n\u00e9riques cod\u00e9 sous chacune des questions du questionnaire, de sorte \u00e0 en faire \u00e9merger les facteurs. Pour la r\u00e9duction, nous avons retenu la m\u00e9thode de traitement des donn\u00e9es de Selltiz et al. (1977, p. 435-448). Les facteurs \u00e9merg\u00e9s, dont l\u2019analyse supporte notre \u00e9tude des trois ordres de facteurs dans le contexte sp\u00e9cifique de l\u2019autoformation assist\u00e9e reli\u00e9e au travail, furent soumis \u00e0 un jury. Les \u00e9nonciatrices furent identifi\u00e9es \u00e0 l\u2019aide de codes \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des verbatims (entre parenth\u00e8ses, par le nombre correspondant, de 1 \u00e0 16). Chaque \u00e9nonc\u00e9 fut suivi de la cat\u00e9gorie de facteurs (psy, p\u00e9d, env) et du num\u00e9ro de la question l\u2019ayant suscit\u00e9. Pour le choix des codes, nous avons pris en compte les mises en garde de Huberman et Miles (1991, p. 94-127) et opt\u00e9 pour un codage qui permet l\u2019analyse \u00e0 l\u2019aide du moteur de recherche de Word, et la prise en compte de variables ind\u00e9pendantes propres \u00e0 chaque sujet, telle le fait d\u2019avoir dipl\u00f4m\u00e9 ou non, le programme, l\u2019\u00e2ge, le nombre d\u2019heures travaill\u00e9es par semaine, les acquis scolaires, etc.<\/p>\n

La principale limite \u00e0 ce type de recherche est que les\u00a0r\u00e9sultats ne sont pas g\u00e9n\u00e9ralisables. Chacun des outils de cueillette\u00a0(entretiens et tests), les caract\u00e9ristiques d\u2019inclusion des participants\u00a0et le projet de recherche en soi comportent des limites. Il s\u2019agit en\u00a0effet de donn\u00e9es ponctuelles recueillies dans le cadre d\u2019un seul entretien\u00a0de 60 minutes et le codage et l\u2019organisation des donn\u00e9es n\u2019est pas \u00e0 l\u2019abri\u00a0d\u2019erreur. Par ailleurs, notre population de type accidentel provient d\u2019un\u00a0tri effectu\u00e9 \u00e0 partir de volontaires suite \u00e0 des appels log\u00e9s. Or, malgr\u00e9\u00a0ses limites, ce projet contribue \u00e0 l\u2019exploration des facteurs en jeu dans\u00a0la pers\u00e9v\u00e9rance et l\u2019abandon dans une autoformation assist\u00e9e universitaire\u00a0suivie par des travailleuses (en situation de travail-famille-formation)\u00a0dans contexte de la formation continue reli\u00e9e au travail.<\/p>\n

<\/a>R\u00e9sultats aff\u00e9rents \u00e0 la conciliation travail-famille-formation<\/h3>\n

Les r\u00e9sultats que nous pr\u00e9sentons ici s\u2019appuient sur des entretiens men\u00e9s avec des infirmi\u00e8res et des administratrices ayant choisi la FOAD pour se perfectionner. \u00c9tant donn\u00e9 la richesse du mat\u00e9riel recueilli, la th\u00e9matique de ce num\u00e9ro et les limites de l\u2019espace imparti, nous insisterons, ici, sur les donn\u00e9es recueillies \u00e0 l\u2019occasion d\u2019une des questions de notre questionnaire, soit la 1.2, et qui se lit : \u00ab Durant ces \u00e9tudes, vous assumiez d\u2019autres responsabilit\u00e9s (travail, famille, engagement social, etc.) ou r\u00e9alisiez d\u2019autres activit\u00e9s (loisirs). Comment influen\u00e7aient-elles le d\u00e9roulement de vos \u00e9tudes (au niveau du rythme de vos \u00e9tudes, de l\u2019organisation du temps consacr\u00e9 aux \u00e9tudes) ? \u00bb Nous avons d\u00e9j\u00e0 sp\u00e9cifi\u00e9 que c\u2019est \u00e0 l\u2019analyse des transcriptions que ce th\u00e8me de la conciliation travail-famille-formation a \u00e9merg\u00e9. Par ailleurs, les r\u00e9sultats pr\u00e9sent\u00e9s ici sont issus d\u2019un traitement original des donn\u00e9es, recueillis \u00e0 l\u2019occasion de notre th\u00e8se, et effectu\u00e9 express\u00e9ment en vue du pr\u00e9sent article. Quoique ce ne soit pas l\u2019objet de notre recherche doctorale, un certain nombre de facteurs recens\u00e9s \u00e9taient reli\u00e9s \u00e0 la conciliation. Nous les avons extraits de notre recension, laquelle fut effectu\u00e9e en amont \u00e0 notre cueillette.<\/p>\n

Nous pr\u00e9sentons ces facteurs recens\u00e9s et les principaux auteurs retenus, puis les examinons au regard des donn\u00e9es d\u2019entretien recueillies \u00e0 l\u2019occasion de la question 1.2 d\u00e9j\u00e0 d\u00e9crite. Ces trois facteurs sont : 1- responsabilit\u00e9s assum\u00e9es outre la formation suivie (personnes \u00e0 charge, travail de plus de 15 heures semaine), conciliation \u00e9tudes, travail, vie personnelle, al\u00e9as de la vie, etc.) (Decarries et Corbeil, 2002 ; CSE, 2000 ; Pageau et Bujold, 1999 ; FQPPU, 1997 ; Sales et al. , 1996 ; Gu\u00e9rin, St-Onge, Huines et al. 1996 ; Trottier et al. , 1995 ; Dandurand, 1991 ; Chenard, 1989) ; 2- ressources de l\u2019\u00e9tudiant (endettement \u00e9tudiant, environnement personnel ou professionnel, acc\u00e8s au service de garde, etc.) (Lamontagne, 2001 ; CSE, 2000 ; Pageau et Bujold, 1999 ; Trottier et al., 1995 ; La Haye et Lesp\u00e9rance, 1992) ; 3- tout autre facteur favorisant ou non la formation (politiques de l\u2019\u00c9tat, politiques de l\u2019employeurs, etc.) (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2002a, b ; OCDE, 2003 ; Malenfant, 2002 ; Decarries et Corbeil, 2002 ; D\u2019Ortun, 2002b, 2001, 2000 ; Bourhis et Wils, 2001 ; Hautecoeur, 2000 ; UNESCO, 2000 ; M\u00c9Q, 2000 ; Bujold et Gingras, 2000 ; Houde, 1999 ; CSE, 1998 ; Lemaire et Home, 1997 ; Pascarella, 1998 ; Woodrow, 1996). Dans la section qui suit, nous pr\u00e9sentons les donn\u00e9es recueillies \u00e0 l\u2019occasion de la question d\u2019entretien 1.2, et ce, au regard des trois facteurs sus d\u00e9crits.<\/p>\n

Au regard du facteur no 1 : responsabilit\u00e9s assum\u00e9es outre la formation<\/strong><\/p>\n

Quoique la FOAD favorise l\u2019acc\u00e8s au perfectionnement \u00e0 des client\u00e8les qui ne sauraient \u00e9tudier autrement et permet de contr\u00f4ler le lieu et l\u2019horaire des \u00e9tudes, il appert des donn\u00e9es que les difficult\u00e9s qu\u2019engendre la conciliation travail-famille-formation sont omnipr\u00e9sentes dans le discours de l\u2019ensemble des femmes rencontr\u00e9es (16 sur 16). \u00ab Des fois j\u2019vais \u00e9tudier ailleurs s\u2019il y a trop de bruit \u00e0 la maison \u00bb (participante 6, dipl\u00f4m\u00e9e en administration). Il ressort \u00e9galement, qu\u2019outre les \u00e9tudes, la charge d\u2019enfants, le travail \u00e0 temps complet (et parfois la recherche \u00e9pisodique d\u2019emploi des contractuelles), des horaires ou des lieux variables de travail et parfois la maladie (la leur ou celle de proches) accaparent les participantes. \u00ab J\u2019ai des responsabilit\u00e9s familiales, les devoirs, le bain, l\u2019\u00e9picerie. Donc, les \u00e9tudes c\u2019est le temps qui me reste. Pis mon mari, faut pas l\u2019oublier! \u00bb (participante 9 ayant abandonn\u00e9 le Certificat en G\u00e9rontologie). Notons que toutes les participantes, infirmi\u00e8res et administratrices, se sont dites \u00e9puis\u00e9es \u00e0 un moment ou l\u2019autre de l\u2019entretien. Ne pouvant reprendre leur souffle, plusieurs recourent au mot \u00ab marathon \u00bb. Outre cumuler le travail et les \u00e9tudes, notre population travaille selon un horaire atypique. \u00ab Mon travail motivait mes \u00e9tudes mais les d\u00e9sorganisait \u00bb (participante 13 ayant abandonn\u00e9 le Certificat en Administration). La FOAD offre certes des solutions au maintien ou \u00e0 l\u2019acquisition de comp\u00e9tences qu\u2019exige le march\u00e9 du travail, sans toutefois r\u00e9soudre la probl\u00e9matique de l\u2019\u00e9puisement dont disent souffrir les participantes.<\/p>\n

Au regard du facteur no 2 : Ressources de l\u2019\u00e9tudiant<\/strong><\/p>\n

Il ressort globalement que les femmes rencontr\u00e9es ne b\u00e9n\u00e9ficient pas de l\u2019aide de leur famille ou de leur conjoint en vue de r\u00e9ussir leur FOAD. Trois (sur 16) disent \u00eatre encourag\u00e9es \u00e0 poursuivre leurs \u00e9tudes par leur conjoint, mais l\u2019aide s\u2019arr\u00eate \u00e0 des paroles. Par ailleurs, il appert que certaines circonstances de la vie favorisent la pers\u00e9v\u00e9rance aux \u00e9tudes. \u00c0 cet \u00e9gard, cinq participantes mentionnent qu\u2019\u00eatre en arr\u00eat de travail, en raison d\u2019une naissance, d\u2019une p\u00e9riode de ch\u00f4mage ou de maladie, favorise la pers\u00e9v\u00e9rance dans les \u00e9tudes, \u00e0 la condition de s\u2019investir dans la formation durant cet arr\u00eat : \u00ab J\u2019ai eu deux sessions de 4 cours parce que j\u2019\u00e9tais une employ\u00e9e exc\u00e9dentaire chez Vid\u00e9otron \u00bb (participante 8, dipl\u00f4m\u00e9e en Administration). Aussi, certaines participantes auraient trouv\u00e9 dans la FOAD une voie de perfectionnement leur m\u00e9nageant le gardiennage en dehors des heures o\u00f9 il est normalement offert par les Centres de la petite enfance (une des politiques familiales), ou encore, auraient \u00e9vit\u00e9 le manque \u00e0 gagner qu’implique un cong\u00e9 sans solde pour \u00e9tudes (une des politiques de main-d\u2019\u0153uvre). Outre des ressources aff\u00e9rentes au fait d\u2019avoir un contrat de travail, les participantes \u00e9noncent nombre de strat\u00e9gies qu\u2019elles d\u00e9ploient pour r\u00e9ussir la formation, et ce, malgr\u00e9 les obligations familiales et le travail. Au nombre des strat\u00e9gies \u00e9nonc\u00e9es, on trouve : suivre moins de cours \u00e0 la fois, r\u00e9duire le nombre d\u2019heures de travail r\u00e9mun\u00e9r\u00e9 par semaine, \u00e9tudier durant ses pauses au travail, s\u2019en tenir aux travaux not\u00e9s ou encore fr\u00e9quenter des lieux publics accessibles aux enfants et o\u00f9 le parent peut \u00e9tudier (biblioth\u00e8que municipale, ar\u00e9na, etc.). Hormis ces strat\u00e9gies, au regard de la fatigue dont elles disent souffrir, la FOAD est-elle une solution \u00e9ducative ad\u00e9quate pour celles dont l\u2019horaire de travail ou la charge d\u2019enfants fait obstacle \u00e0 la formation universitaire livr\u00e9e sur place, en \u00e9tablissement ? En sabrant dans les heures de sommeil et en se privant de loisirs, paient-elles de leur sant\u00e9 (physique et mentale) l\u2019espoir de meilleures conditions de travail ?<\/p>\n

Au regard du facteur no 3 : Tout autre facteur susceptible de favoriser ou non la formation<\/strong><\/p>\n

Les infirmi\u00e8res et les administratrices rencontr\u00e9es, outre assumer la double t\u00e2che famille-travail, poursuivent une formation li\u00e9e \u00e0 leur travail. Avec l\u2019addition des \u00e9tudes, elles sont en situation de triple t\u00e2che (travail-famille-formation). \u00ab On dirait qu\u2019il y a toujours autre chose \u00e0 faire qu\u2019\u00e9tudier \u00bb (participante 16, ayant abandonn\u00e9 le programme en Administration). Il ressort des donn\u00e9es recueillies que les participantes souhaitent que leurs employeurs leur consentent du temps r\u00e9mun\u00e9r\u00e9 pour \u00e9tudier. \u00c0 cet \u00e9gard, plusieurs participantes syndiqu\u00e9es disent consacrer \u00e0 leurs \u00e9tudes les journ\u00e9es de maladie pr\u00e9vues \u00e0 leur convention collective de travail : \u00ab Mon employeur ne me laisse pas de temps pour \u00e9tudier, mais moi j\u2019en prends \u00bb (participante 5, dipl\u00f4m\u00e9e en Administration).<\/p>\n

Pourquoi ces femmes, m\u00eame \u00e0 bout de souffle, \u00e9tudient-elles ? Il ressort des r\u00e9sultats que pour maintenir ou enrichir leur carri\u00e8re, elles se voient oblig\u00e9es de combiner leurs obligations personnelles et familiales avec la n\u00e9cessit\u00e9 de poursuivre leur formation pour assurer le maintien de leur emploi. Il appert que les gains anticip\u00e9s en emploi (hausse salariale, mobilit\u00e9 professionnelle, etc.), impulseraient la pers\u00e9v\u00e9rance dans leur FOAD, et non pas l\u2019encadrement institutionnel et les politiques de l\u2019\u00c9tat, comme nous le mentionnions d\u00e9j\u00e0 \u00e0 l\u2019occasion du Congr\u00e8s de l\u2019Acfas (Association francophone pour le savoir) en 2002. Il ressort donc que ce ne sont pas tant les attentes envers la formation ou la flexibilit\u00e9 du mode \u00e0 distance mais l\u2019esp\u00e9rance de gains sur le march\u00e9 du travail qui motive ces travailleuses \u00e0 s\u2019inscrire et \u00e0 obtenir un dipl\u00f4me d\u2019une FOAD. La motivation salariale est par ailleurs un th\u00e8me r\u00e9current \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des donn\u00e9es recueillies, tout particuli\u00e8rement celles recueillies aupr\u00e8s des infirmi\u00e8res. En effet, toutes les infirmi\u00e8res rencontr\u00e9es (8 sur 8) ont dit \u00e0 un moment ou l\u2019autre de l\u2019entretien, b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une hausse salariale d\u00e8s qu\u2019elles soumettent la preuve, \u00e0 leur employeur, qu\u2019elles ont compl\u00e9t\u00e9 les 90 cr\u00e9dits n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019obtention d\u2019un baccalaur\u00e9at universitaire (qu\u2019elles obtiennent, pour leur part, par le cumul de certificats de 30 cr\u00e9dits chacun). \u00ab \u00c0 l\u2019h\u00f4pital o\u00f9 je travaille, on a juste \u00e0 pr\u00e9senter nos trois certificats sans attendre que tout soit concili\u00e9 puis on est tout de suite pay\u00e9e comme bacheli\u00e8re […] c\u2019est reconnu dans la convention collective \u00bb (participante 3, dipl\u00f4m\u00e9e en G\u00e9rontologie). Certaines conventions collectives de travail, \u00e0 l\u2019instar de celle des infirmiers et infirmi\u00e8res du Qu\u00e9bec traitent de la formation et du salaire. Celle des infirmi\u00e8res pr\u00e9voit, aux articles 31-34, 39 et aux annexes 6 et 9, d\u2019autres gains, outre la diff\u00e9rence salariale entre les techniciennes et les bacheli\u00e8res. Il existe en effet des diff\u00e9rences entre les responsabilit\u00e9s selon le niveau d\u2019\u00e9tudes. En effet, l\u2019infirmi\u00e8re \u00e9tant bacheli\u00e8re en sciences infirmi\u00e8res et d\u00e9tenant un permis d\u2019exercice de l\u2019Ordre des infirmiers et infirmi\u00e8res du Qu\u00e9bec (OIIQ), peut, en plus de la responsabilit\u00e9 d\u2019un ensemble de soins infirmiers, concevoir, appliquer et \u00e9valuer les programmes de soins requ\u00e9rant des connaissances avanc\u00e9es (r\u00e9f. art. 7). Or, une seule des infirmi\u00e8res rencontr\u00e9es (sur 8) \u00e9voque, outre la perspective de hausser son salaire gr\u00e2ce \u00e0 ce dipl\u00f4me universitaire, la possibilit\u00e9 d\u2019enrichir ses t\u00e2ches. \u00ab J\u2019ai l\u2019impression que je suis une meilleure infirmi\u00e8re gr\u00e2ce \u00e0 tous les cours que j\u2019ai pris. Il me semble que j\u2019ai plus de connaissances, surtout face aux personnes \u00e2g\u00e9es. J\u2019emploie un vocabulaire que je n\u2019aurais pas utilis\u00e9 si je n\u2019avais pas suivi les cours \u00bb (participante 3, dipl\u00f4m\u00e9e en G\u00e9rontologie). En second lieu, il appert que c\u2019est la mobilit\u00e9 professionnelle qui a motiv\u00e9 la majorit\u00e9 de nos participantes, administratrices et infirmi\u00e8res, \u00e0 s\u2019inscrire \u00e0 une autoformation assist\u00e9e reli\u00e9e \u00e0 leur travail. La formation suivie est vue comme un tremplin pour leur projet de carri\u00e8re respectif. Malgr\u00e9 la conciliation travail-famille-formation difficile, il ressort n\u00e9anmoins que la formation continue est une vis\u00e9e que toutes partagent, administratrices et infirmi\u00e8res, qu\u2019elles aient dipl\u00f4m\u00e9 ou non.<\/p>\n

La derni\u00e8re section de cet article pr\u00e9sente le mod\u00e8le d\u2019inspiration sociologique initi\u00e9 pour mettre au jour les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es par les travailleuses rencontr\u00e9es (en situation de travail-famille-formation) en vue de pers\u00e9v\u00e9rer dans une autoformation assist\u00e9e dite n\u00e9cessaire \u00e0 leur carri\u00e8re.<\/p>\n

<\/a>Vers un mod\u00e8le de pers\u00e9v\u00e9rance\u00a0dans une autoformation assist\u00e9e<\/h3>\n

\u00ab Mon Dieu ! Pers\u00e9v\u00e9rer, c\u2019est dur, c\u2019est tr\u00e8s dur ! \u00bb (participante 16, ayant abandonn\u00e9 le programme en Administration). La logique de ce mod\u00e8le que nous avons initi\u00e9 repose sur les connaissances en sciences sociales. Il vise \u00e0 mettre au jour les objectifs, les gains, les ressources, les contraintes et les strat\u00e9gies des participantes qui n\u2019auraient peut-\u00eatre pas \u00e9merg\u00e9s autrement, soit par la seule analyse transversale des transcriptions des entretiens. Nous avons pris appui sur l\u2019ouvrage de Crozier et Friedberg (1977) puisque c\u2019est un classique pour l\u2019analyse des syst\u00e8mes d\u2019actions. Cet essai scientifique repose sur une r\u00e9flexion sur les rapports de l\u2019acteur et du syst\u00e8me o\u00f9 l\u2019acteur social n\u2019existe pas en dehors du syst\u00e8me qui d\u00e9finit la libert\u00e9 qui est la sienne et la rationalit\u00e9 qu\u2019il peut utiliser dans son action, et o\u00f9 le syst\u00e8me n\u2019existe que par l\u2019acteur qui seul peut le porter, lui donner vie et peut le changer. C\u2019est de la juxtaposition de ces deux logiques (acteur et syst\u00e8me) que naissent les contraintes de l\u2019action organis\u00e9e que le raisonnement de Crozier et Friedberg met en \u00e9vidence. Leur proposition fondamentale est que \u00ab [\u2026] dans les syst\u00e8mes humains que nous appelons syst\u00e8mes d\u2019action concrets, la r\u00e9gulation ne s\u2019op\u00e8re, en fait, ni par asservissement \u00e0 un organe r\u00e9gulateur, ni par l\u2019exercice d\u2019une contrainte m\u00eame inconsciente, ni non plus par des m\u00e9canismes automatiques d\u2019ajustement mutuel, elle s\u2019op\u00e8re par des m\u00e9canismes de jeux \u00e0 travers lesquels les calculs rationnels \u00ab\u00a0strat\u00e9giques\u00a0\u00bb des acteurs se trouvent int\u00e9gr\u00e9s en fonction d\u2019un mod\u00e8le structur\u00e9. Ce ne sont pas les hommes qui sont r\u00e9gul\u00e9s et structur\u00e9s, mais les jeux qui leur sont offerts, \u00e0 la limite, un syst\u00e8me d\u2019action concret n\u2019est qu\u2019un ensemble de jeux structur\u00e9s \u00bb (ibid., p. 285).<\/p>\n

Parce qu\u2019elles tiennent simultan\u00e9ment des r\u00f4les de travailleuses, de m\u00e8res et d\u2019apprenantes, il nous a sembl\u00e9 pertinent de consid\u00e9rer les participantes \u00e0 titre d\u2019acteur social. Ainsi, par un mod\u00e8le d\u2019inspiration sociologique, nous souhaitons dynamiser les donn\u00e9es recueillies au service de la d\u00e9couverte de sens et mieux comprendre les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es par des travailleuses en vue de dipl\u00f4mer d\u2019une formation qu\u2019elles jugent essentielle \u00e0 leur carri\u00e8re \u2013 les facteurs de pers\u00e9v\u00e9rance et d\u2019abandon \u00e9tant au centre de notre d\u00e9marche de recherche. Il importe de sp\u00e9cifier ici que ce mod\u00e8le ne d\u00e9coule pas seulement des donn\u00e9es recueillies \u00e0 l\u2019occasion de la seule question 1.2 de notre questionnaire, mais plut\u00f4t de l\u2019ensemble des donn\u00e9es d\u2019entretien recueillies.<\/p>\n

\"Volume10_3-4_La_perseverance_figure_1\"<\/p>\n

Dans le contexte o\u00f9 le dipl\u00f4me est l’enjeu, ce mod\u00e8le vise \u00e0 mettre au jour les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es par des travailleuses (\u00e0 temps plein, selon un horaire atypique et ayant charge de famille) en vue de r\u00e9ussir leur projet d\u2019\u00e9tudes. Par ailleurs, ce mod\u00e8le vise \u00e0 favoriser la compr\u00e9hension des facteurs en pr\u00e9sence dans la d\u00e9cision de pers\u00e9v\u00e9rer dans une autoformation assist\u00e9e – mode de formation choisi en vue d\u2019obtenir le dipl\u00f4me n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019atteinte d\u2019un but professionnel. Brien (1997) d\u00e9finit ces buts que la personne veut atteindre, comme \u00ab la repr\u00e9sentation mentale de ces situations ou de ces \u00e9tats \u00bb (p. 28). Pour atteindre le but final l\u2019individu se fixe des buts interm\u00e9diaires ou sous-buts qui composent des cha\u00eenes de buts que Brien illustre par l\u2019exemple suivant : 1- l\u2019obtention d\u2019un dipl\u00f4me dans un programme donn\u00e9 peut constituer un sous-but qui permettra d\u2019atteindre le but final de recevoir une marque d\u2019estime ou la s\u00e9curit\u00e9 d\u2019emploi ; 2- l\u2019obtention de la note \u00ab A \u00bb pour un cours de ce programme peut constituer un sous-but pour l\u2019atteinte du sous-but pr\u00e9c\u00e9dent (obtention d\u2019un dipl\u00f4me) ; 3- la ma\u00eetrise d\u2019une comp\u00e9tence dans une le\u00e7on d\u2019un cours de ce programme constitue \u00e9galement un sous-but pour l\u2019atteinte du sous-but pr\u00e9c\u00e9dent (obtention de la note \u00ab A \u00bb).<\/p>\n

Au regard des rubriques de ce mod\u00e8le, qu\u2019apprenons-nous des donn\u00e9es recueillies ? Il appert principalement que :<\/p>\n

1- objectifs poursuivis :<\/em> les travailleuses rencontr\u00e9es occupent un emploi \u00e0 temps complet et leur horaire de travail et leurs responsabilit\u00e9s familiales trouvent une solution en l\u2019autoformation assist\u00e9e – ce mode d\u2019apprentissage \u00e0 distance qui permet, disent-elles, de choisir le moment et le lieu de l\u2019apprentissage. \u00ab Quand j\u2019ai fais mes \u00e9tudes j\u2019\u00e9tais de midi \u00e0 20 heures le soir. \u00c0 ce moment-l\u00e0 je travaillais une fin de semaine sur 5. Le soir, j\u2019pouvais pas prendre de cours. Du lundi au vendredi c\u2019\u00e9tait pas possible. Il ne me restait que les cours de fin de semaine et les cours \u00e0 distance<\/em> \u00bb (participante 4, dipl\u00f4m\u00e9e en G\u00e9rontologie). L\u2019examen des motivations \u00e0 \u00e9tudier par les travailleuses rencontr\u00e9es a fait ressortir l\u2019attrait du dipl\u00f4me pour les administratrices et les infirmi\u00e8res. \u00c0 cet \u00e9gard, les administratrices \u00e9noncent en quoi la formation continue repr\u00e9sente pour elles un tremplin pour le maintien de leur employabilit\u00e9 et des promotions \u00e9ventuelles, alors que pour les infirmi\u00e8res, le baccalaur\u00e9at (par cumul de certificats) connote \u00e0 la fois une augmentation substantielle de salaire et le passeport en vue d\u2019une mobilit\u00e9 d\u2019emploi vers un CLSC – o\u00f9 l\u2019ampleur de la t\u00e2che serait moindre. Les \u00e9nonc\u00e9s montrent tr\u00e8s clairement la diversit\u00e9 des gains \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer de ces femmes dont la formation est reli\u00e9e au travail.<\/p>\n

2- gains \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer :<\/em> au nombre des gains \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer que nous avons relev\u00e9s \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des donn\u00e9es recueillies, se trouvent la pertinence de la formation avec les t\u00e2ches actuelles ou l\u2019emploi vis\u00e9e (le but), la promesse d\u2019une hausse salariale esp\u00e9r\u00e9e ou annonc\u00e9e par l\u2019employeur ou sa convention collective et l\u2019esp\u00e9rance de changer d\u2019emploi ou de gravir les \u00e9chelons. Par ailleurs, des travailleuses rencontr\u00e9es ont dit avoir abandonn\u00e9 la formation d\u00e8s qu\u2019elles ont obtenu le poste convoit\u00e9, et ce, avant d\u2019avoir obtenu le dipl\u00f4me. Il ressort que les contraintes \u00e9nonc\u00e9es (fatigue continuelle, carence en temps, en loisirs et en activit\u00e9s sociales) sont telles que la poursuite de l\u2019autoformation reli\u00e9e au travail soit marginale en l\u2019absence d\u2019un but professionnel.<\/p>\n

3- strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es pour pers\u00e9v\u00e9rer :<\/em> au regard de l\u2019objectif d\u2019obtenir le dipl\u00f4me, les strat\u00e9gies relev\u00e9es sont : le choix de l\u2019autoformation assist\u00e9e universitaire (en raison de la souplesse que ce mode permet en termes de lieu et d\u2019horaire d\u2019\u00e9tudes), consacrer toutes les pauses au travail \u00e0 l\u2019\u00e9tude du mat\u00e9riel et la r\u00e9alisation des exercices, s\u2019enfermer avec le mat\u00e9riel, sans conjoint ni enfant, et compl\u00e9ter un cours en trois jours, survoler le mat\u00e9riel et ne compl\u00e9ter que les exercices jug\u00e9s essentiels. Ces \u00ab \u00e9tudes marathons \u00bb ne sont pas sans rappeler la vitesse \u00e0 laquelle elles vivent leur vie en g\u00e9n\u00e9ral et la pression \u00e0 laquelle elles se disent soumises au travail, et ce, dans le contexte o\u00f9 leur employeur n\u2019octroie pas de temps pour \u00e9tudier et o\u00f9 elles n\u2019en sont pas moins soumises aux diktats des comp\u00e9tences.<\/p>\n

4- ressources :<\/em> vu que ces travailleuses \u00e9noncent ne pouvoir compter sur l\u2019aide de leurs employeurs en terme de temps pour \u00e9tudier \u2013 le temps \u00e9tant une ressource leur faisant d\u00e9faut \u2013 elles se tournent vers d\u2019autres ressources, dont le temps qu\u2019elles auraient d\u00e9di\u00e9 au repos, aux loisirs ou \u00e0 l\u2019amour (pauses-caf\u00e9, pauses d\u00eener, soupers entre amis, etc.), l\u2019appui moral ou la complicit\u00e9 d\u2019un conjoint, de leurs enfants ou de coll\u00e8gues de travail, le recours \u00e0 leur banque de cong\u00e9s pay\u00e9s (vacances ou maladie) et ce qu\u2019elles nomment leur capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019organiser et \u00e0 ne pas se laisser distraire. \u00ab J\u2019apporte mon mat\u00e9riel pour \u00e9tudier en vacances \u00bb (participante 2, dipl\u00f4m\u00e9e en administration). Notons qu\u2019aucune n\u2019\u00e9nonce que l\u2019\u00c9tat ou l\u2019Universit\u00e9 constituent des ressources susceptibles de favoriser leur pers\u00e9v\u00e9rance dans une FOAD.<\/p>\n

5- contraintes :<\/em> au nombre des contraintes \u00e0 la r\u00e9ussite de leur projet \u00e9ducatif, elles mentionnent la fatigue qui s\u2019accumule, les baisses de motivation et l\u2019attitude des tuteurs institutionnels. \u00ab Je la d\u00e9rangeais \u00e0 chaque fois que j\u2019appelais, donc j\u2019ai pas rappel\u00e9 \u00bb (participante 14 ayant abandonn\u00e9 le programme en Administration). \u00ab Je travaille de soir et je ne peux pas appeler du travail. La disponibilit\u00e9 des tuteurs est probl\u00e9matique si on travaille de soir \u00bb (participante 2, dipl\u00f4m\u00e9e en G\u00e9rontologie). Une section de notre th\u00e8se est consacr\u00e9e au tutorat en situation de FOAD – toutes les participantes ont \u00e9nonc\u00e9 que le tutorat repr\u00e9sente l\u2019obstacle principal \u00e0 la poursuite des \u00e9tudes sous ce mode. Notons qu\u2019aucune n\u2019a \u00e9nonc\u00e9 que les enfants constituaient un obstacle \u00e0 la r\u00e9ussite de leur projet \u00e9ducatif.<\/p>\n

<\/a>Pour conclure<\/h3>\n

Tout comme nos pr\u00e9d\u00e9cesseurs, nous faisons face \u00e0 la complexit\u00e9 des ph\u00e9nom\u00e8nes de la pers\u00e9v\u00e9rance et de l\u2019abandon. Au regard de nos r\u00e9sultats, il appert que les \u00e9tablissements de formation \u00e0 distance ne sauraient \u00eatre imputables de l\u2019ensemble des facteurs significatifs pouvant contrer l\u2019abandon des travailleuses \u00e9tudiant \u00e0 distance en vue d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences reli\u00e9es \u00e0 leur carri\u00e8re. Hormis les obstacles in\u00e9luctables ou d\u2019aptitudes, l\u2019analyse des \u00e9nonc\u00e9s a mis au jour des caract\u00e9ristiques individuelles, pr\u00e9f\u00e9rences et comportements d\u2019apprentissage favorisant ou faisant obstacle \u00e0 l\u2019autoformation assist\u00e9e reli\u00e9e au travail. Sp\u00e9cifiquement en lien avec l\u2019objet de cet article, il appert principalement que ce sont l\u2019horaire atypique de travail et les obligations familiales qui aient motiv\u00e9 ces travailleuses \u00e0 opter pour l\u2019autoformation assist\u00e9e universitaire en vue d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences reli\u00e9es \u00e0 leur carri\u00e8re. Par ailleurs, il ressort que la majorit\u00e9 des femmes rencontr\u00e9es nourrit des attentes \u00e0 l\u2019endroit de leur employeur respectif. En effet, elles veulent qu\u2019il leur octroie du temps pour \u00e9tudier puisque le temps est une ressource leur faisant d\u00e9faut en situation de travail-famille-formation. Consid\u00e9rant l\u2019enjeu que la formation continue repr\u00e9sente pour l\u2019\u00c9tat qu\u00e9b\u00e9cois et les employeurs, et au regard des taux \u00e9lev\u00e9s d\u2019abandon dans les \u00e9tudes universitaires suivies \u00e0 distance, il nous appara\u00eet important de poursuivre les recherches sur les facteurs susceptibles de favoriser ou de nuire \u00e0 la pers\u00e9v\u00e9rance \u00e0 distance des travailleurs dans le contexte de la formation continue. Pour les universit\u00e9s, instaurer des mesures en vue de satisfaire les exigences minist\u00e9rielles est politiquement rentable. Par contre, mettre en place des mesures souhait\u00e9es par les apprenantes et congruentes \u00e0 leur r\u00e9alit\u00e9, aurait l\u2019avantage de stimuler la pers\u00e9v\u00e9rance, donc de r\u00e9concilier le politique et le p\u00e9dagogique, avec en prime, l\u2019acc\u00e8s aux \u00e9tudes universitaires et la r\u00e9ussite du plus grand nombre.<\/p>\n

<\/a>Auteure<\/h3>\n

Francine D\u2019Ortun <\/b> est de l\u2019\u00e9quipe de Carri\u00e9rologie depuis 1986. Professeure en andragogie \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec en Outaouais, elle fut charg\u00e9e de recherche au Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation (1998-2002), chercheur \u00e0 l\u2019Office de la langue fran\u00e7aise (1995-1998) et charg\u00e9e de cours universitaires (1986-2002) : en m\u00e9thodologie (cycles sup\u00e9rieurs \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Montr\u00e9al) et en d\u00e9veloppement de carri\u00e8re (Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec \u00e0 Montr\u00e9al). Membre de l\u2019OCRH, de l\u2019IC\u00c9A, de la SQ\u00c9P, du CIRTA et du GIRAT, ses recherches portent sur l\u2019autoformation assist\u00e9e, les politiques de formation continue et l\u2019identit\u00e9 des formateurs d\u2019adultes.
\nCourriel : francine.dortun@uqo.ca <\/a><\/p>\n

D\u00e9partement des Sciences de l\u2019\u00e9ducation
\nUniversit\u00e9 du Qu\u00e9bec en Outaouais
\nPavillon Alexandre-Tach\u00e9\u00a0283, boulevard Alexandre-Tach\u00e9, pi\u00e8ce C-1328\u00a0Case postale 1250, succursale Hull\u00a0Gatineau (Qu\u00e9bec), Canada J8X 3X7<\/p>\n

<\/a>Abstract<\/h3>\n

Our project aims to identify and describe the pedagogical, psychological and environmental factors that influence perseverance and abandonment of distance education programs chosen by women workers for the purpose of maintaining or acquiring skills. In this article, we introduce the analyse of 1 of the 18 questions of the conducted interviews. Our sample included 16 university-level distance learners: eight graduates and, in consideration of the fact that perseverance has its corollary – abandonment -, eight women who had withdrawn from the program at least 12 months previously. This random sample was divided equally between women from two certificate programs, Gerontology (Universit\u00e9 de Montr\u00e9al) and Administration (T\u00c9LUQ), that were chosen because: they were offered in a distance format; they reflected the issue that accessibility to higher education poses for the State; their potential for upgrading skills, especially in today\u2019s environment, where skills quickly become obsolete and professional development poses a challenge to both companies and workers alike.<\/i><\/p>\n

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Francine D\u2019Ortun Auteure R\u00e9sum\u00e9\/Abstract Notre recherche doctorale vise \u00e0 explorer les facteurs d\u2019ordres psychologique, p\u00e9dagogique et environnemental, favorisant ou non la pers\u00e9v\u00e9rance dans une autoformation assist\u00e9e reli\u00e9e au travail. Dans…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[88],"tags":[],"class_list":["post-6545","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-10-numero-3-2006"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6545","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6545"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6545\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6550,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6545\/revisions\/6550"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6545"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6545"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6545"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}