{"id":6508,"date":"2006-02-02T13:06:26","date_gmt":"2006-02-02T12:06:26","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6508"},"modified":"2016-02-02T14:25:17","modified_gmt":"2016-02-02T13:25:17","slug":"lentree-en-enseignement-professionnel-au-quebec-lapport-du-processus-migratoire-a-la-lecture-dun-mouvement-de-passage","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2006\/lentree-en-enseignement-professionnel-au-quebec-lapport-du-processus-migratoire-a-la-lecture-dun-mouvement-de-passage\/","title":{"rendered":"L\u2019entr\u00e9e en enseignement professionnel au Qu\u00e9bec : l\u2019apport du processus migratoire \u00e0 la lecture d\u2019un mouvement de passage"},"content":{"rendered":"

Andr\u00e9 Balleux\"PDF\"<\/a><\/b><\/em><\/p>\n

\n

Auteur<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/<\/a><\/span><\/strong>Abstract<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

Cet article doit \u00eatre vu comme la premi\u00e8re \u00e9tape d\u2019une \u00e9tude \u00e0 plus long terme sur cette d\u00e9marche transitionnelle que vivent les enseignants de formation professionnelle au moment o\u00f9 ils int\u00e8grent le milieu de l\u2019enseignement. Loin d\u2019\u00eatre banale, puisqu\u2019il s\u2019agit d\u2019un choix d\u2019une nouvelle carri\u00e8re au cours d\u2019une vie professionnelle d\u00e9j\u00e0 bien entam\u00e9e, cette transition se fait dans des conditions qui, actuellement, favorisent peu ce mouvement de passage. Les recherches actuelles portant essentiellement sur l\u2019insertion professionnelle des jeunes enseignants ne nous permettent pas de bien comprendre l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue par les enseignants de formation professionnelle. Il importait donc d\u2019ouvrir un nouveau chemin pour tenter de mieux cerner cette \u00e9tape cruciale de leur entr\u00e9e en enseignement professionnel. Parmi les mouvements de passage, le changement, l\u2019insertion, la transition, le deuil et la migration sont revisit\u00e9s pour permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019un cadre d\u2019analyse appropri\u00e9 \u00e0 cette r\u00e9alit\u00e9 particuli\u00e8re.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Quelques \u00e9l\u00e9ments probl\u00e9matiques de l\u2019entr\u00e9e en enseignement professionnel <\/a><\/span>
\nLa n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une \u00e9tude en profondeur \u00e0 ce sujet<\/a><\/span>
\n\u00c0 la poursuite d\u2019un cadre d\u2019analyse <\/a><\/span>
\nLa pertinence d\u2019un cadre migratoire \u00ab\u00a0\u00e0 valeur ajout\u00e9e\u00a0\u00bb <\/a><\/span><\/p>\n

\n

\u00ab\u00a0\u00c9migrant de la culture populaire \u00e0 la cit\u00e9 savante, je ne suis pas parvenu\u00a0\u00e0 un autre pays moins probl\u00e9matique que celui que j\u2019avais quitt\u00e9\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

Fernand Dumont (1997, p. 127)<\/p>\n

L\u2019insertion professionnelle des enseignants est reconnue comme une \u00e9tape importante et critique de leur carri\u00e8re. Choc des r\u00e9alit\u00e9s, malaises profonds, responsabilit\u00e9s \u00e9lev\u00e9es, stress consid\u00e9rable, difficult\u00e9s d\u2019objectiver une r\u00e9alit\u00e9 sans cesse mouvante, t\u00e9moignent ainsi de d\u00e9buts en enseignement difficiles (Baillauqu\u00e8s, 1999 ; Boutin, 1999 ; Gervais, 1999 ; Gold, 1996). Par ailleurs, la recherche universitaire s\u2019est peu int\u00e9ress\u00e9e \u00e0 la formation professionnelle dans son ensemble et \u00e0 ses enseignants en particulier (Comit\u00e9 d\u2019orientation de la formation du personnel enseignant, COFPE, 1998 ; Hardy et al., 1995). De plus, cette phase cruciale de leur transition professionnelle, qui a fait l\u2019objet de nombreuses \u00e9tudes dans diff\u00e9rents ordres d\u2019enseignement, est rest\u00e9e pour eux jusqu\u2019\u00e0 maintenant lettre morte. Cet article en quatre parties pr\u00e9sente les premiers pas d\u2019une d\u00e9marche qui ouvre un chantier nouveau sur ce th\u00e8me. La premi\u00e8re partie fait \u00e9tat de quelques \u00e9l\u00e9ments probl\u00e9matiques de l\u2019entr\u00e9e en enseignement professionnel. Dans la deuxi\u00e8me partie, nous pr\u00e9sentons la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une \u00e9tude en profondeur \u00e0 ce sujet. La troisi\u00e8me partie expose \u00e0 travers de multiples recherches le lent cheminement \u00e0 la poursuite d\u2019un cadre d\u2019analyse ad\u00e9quat et enfin, dans la quatri\u00e8me partie, nous avan\u00e7ons la pertinence d\u2019un cadre migratoire \u00ab\u00a0\u00e0 valeur ajout\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/p>\n

<\/a>Quelques \u00e9l\u00e9ments du contexte de l\u2019entr\u00e9e en enseignement professionnel<\/h3>\n

La r\u00e9forme des ann\u00e9es 80, m\u00eame si elle n\u2019a pas abouti l\u00e0 o\u00f9 on l\u2019attendait (Tardif et Balleux, 2004), a au moins r\u00e9ussi dans son effort de revalorisation de la formation professionnelle : modernisation des \u00e9quipements, r\u00e9vision des programmes, diversification de l\u2019offre de formation, collaboration accrue avec les milieux de travail, augmentation des effectifs scolaires sont autant de signes d\u2019une avanc\u00e9e tangible (CSQ, 1999 ; Beaudet, 2003 ; MEQ, 2003). Pourtant, dans le m\u00eame temps, la situation des enseignantes et des enseignants ne s\u2019est gu\u00e8re am\u00e9lior\u00e9e et plusieurs consid\u00e8rent aujourd\u2019hui qu\u2019elle s\u2019est m\u00eame d\u00e9t\u00e9rior\u00e9e (CSQ, 1999).<\/p>\n

L\u2019entr\u00e9e en enseignement : une \u00e9tape de vie d\u00e9terminante<\/strong><\/p>\n

Au Qu\u00e9bec, l\u2019engagement des futurs enseignants en formation professionnelle au secondaire s\u2019effectue toujours dans la tradition des m\u00e9tiers sur la base de leurs comp\u00e9tences dans l\u2019exercice du m\u00e9tier. Ainsi, c\u2019est g\u00e9n\u00e9ralement au cours d\u2019une vie professionnelle d\u00e9j\u00e0 bien entam\u00e9e qu\u2019ils impriment un virage radical \u00e0 leur carri\u00e8re en quittant leur m\u00e9tier pour l\u2019enseignement. D\u00e9tenteurs d\u2019une qualification professionnelle, pouvant s\u2019appuyer sur une solide exp\u00e9rience des situations et des lieux de travail, ils ont d\u00e9velopp\u00e9 une expertise tr\u00e8s recherch\u00e9e par les centres de formation. Selon une recherche r\u00e9cente (Tardif, 2001), leur \u00e2ge moyen est de 42,1 ans au moment de leur engagement alors que l\u2019\u00e2ge moyen du personnel enseignant permanent en formation professionnelle est le plus \u00e9lev\u00e9 du syst\u00e8me scolaire qu\u00e9b\u00e9cois, soit 50 ans et plus (MEQ, 1999). Pour le centre de formation professionnelle, c\u2019est sur la base d\u2019une comp\u00e9tence attest\u00e9e et d\u2019une exp\u00e9rience en entreprise d\u2019au moins 4500 heures qu\u2019est retenue leur candidature.<\/p>\n

Un statut pr\u00e9caire<\/strong><\/p>\n

Malheureusement, les conditions impos\u00e9es par les centres de formation cr\u00e9ent des situations d\u2019engagement tr\u00e8s difficiles. En effet, du point de vue de leur statut, les nouveaux enseignants ne sont pas au bout de leurs peines au moment o\u00f9 ils abordent pour la premi\u00e8re fois le centre de formation professionnelle. Le contrat \u00e0 taux horaire est le premier passage oblig\u00e9. Il repr\u00e9sente une sorte de visa d\u2019entr\u00e9e, renouvelable ou non, mais surtout qui ne garantit pas un s\u00e9jour prolong\u00e9 ni une reconnaissance de \u00ab\u00a0citoyennet\u00e9 scolaire\u00a0\u00bb. Ce qui implique le plus souvent un retour constant au m\u00e9tier d\u2019origine et \u00e0 son exercice pendant un temps plus ou moins long tant que le centre de formation professionnelle n\u2019ouvre pas vers une certaine stabilit\u00e9 du statut. Ce va-et-vient s\u2019apparente d\u2019ailleurs parfois \u00e0 un r\u00e9el travail saisonnier comme pour certains enseignants dans le secteur de la construction, de l\u2019agriculture ou de la foresterie par exemple.<\/p>\n

D\u2019un point de vue de leur transition, c\u2019est une situation d\u2019attente et en tout cas d\u2019ind\u00e9cision dans la mesure o\u00f9 le parcours transitionnel reste inachev\u00e9. Cet \u00e9tat de fait en porte-\u00e0-faux ne va pas sans une grande pr\u00e9carit\u00e9. Selon une \u00e9tude du MEQ (1996), cette situation n\u2019a cess\u00e9 d\u2019augmenter de fa\u00e7on criante au cours de la derni\u00e8re d\u00e9cennie, passant de 554 \u00e0 1990 enseignants \u00e0 taux horaire et de 2737 \u00e0 3377 enseignants \u00e0 temps partiel. En 1997, Caron relevait que 62 % des enseignants du secteur professionnel \u00e9taient \u00e0 taux horaire et \u00e0 temps partiel. Et cette tendance s\u2019est maintenue puisqu\u2019en 2001, plus des 2\/3 des enseignants sont dans cette situation (MEQ, 2001). D\u2019apr\u00e8s notre \u00e9tude aupr\u00e8s de plus de 700 \u00e9tudiants inscrits \u00e0 un programme de formation \u00e0 l’enseignement professionnel \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke, la tr\u00e8s grande majorit\u00e9 d\u2019entre eux (96,8 %) est dans cette situation au moment de son admission (Balleux et Loignon, 2004). Par ailleurs, en lien avec cette pr\u00e9carit\u00e9 des statuts, ils doivent vivre aussi avec d\u2019autres inconv\u00e9nients que sont les horaires impr\u00e9visibles et morcel\u00e9s, des t\u00e2ches lourdes et \u00e9clat\u00e9es, des recrutements pr\u00e9cipit\u00e9s, un manque d\u2019encadrement p\u00e9dagogique et de soutien (Caron, 1997 ; CSQ, 1999 ; COFPE, 1998). Il n\u2019est pas \u00e9tonnant, dans ces conditions que le recrutement soit difficile (COFPE, 1998). Ajoutons enfin que ces enseignants sont soumis plus que les autres aux variations des effectifs scolaires constamment en lien avec les fluctuations de la situation \u00e9conomique et les besoins sectoriels de main-d\u2019\u0153uvre (COFPE, 1998).<\/p>\n

Des logiques de formation diff\u00e9rentes<\/strong><\/p>\n

Par ailleurs, au cours de leur cheminement de carri\u00e8re ant\u00e9rieur, ces travailleurs ont souvent collabor\u00e9, de pr\u00e8s ou de loin, \u00e0 la formation de jeunes coll\u00e8gues, d\u2019apprentis ou de stagiaires sur le lieu de travail (Marchessault, 2004 ; Balleux, 2002 ; MEQ, 1994). Ils en connaissent les contraintes et ils ont d\u00e9velopp\u00e9 dans ce contexte, des comp\u00e9tences particuli\u00e8res qui sont elles aussi recherch\u00e9es par les centres (Balleux, 2002). Devenus parfois formateurs dans leur horizon exclusif de travail, mais travailleurs avant tout et astreints eux aussi \u00e0 leur production, ils ont ainsi g\u00e9r\u00e9 cette double attraction entre travail et formation, devenant ainsi de v\u00e9ritables interfaces entre le travail \u00e0 effectuer et les savoirs s\u2019y rapportant, entre le produit et la r\u00e9alisation de la t\u00e2che, entre la d\u00e9couverte du m\u00e9tier et l\u2019acquisition de connaissances (Balleux, 2001). Poitou (1996) a raison de reconna\u00eetre l\u00e0 une classe complexe de comp\u00e9tences caract\u00e9ris\u00e9e par la gestion des connaissances. Mais parvenus tout \u00e0 coup par choix au seuil du milieu scolaire, ils sont confront\u00e9s parfois avec beaucoup d\u2019intensit\u00e9 \u00e0 des comp\u00e9tences nouvelles, ancr\u00e9es dans une autre logique. Bien que ces comp\u00e9tences soient toujours li\u00e9es au m\u00e9tier enseign\u00e9, la logique du milieu scolaire et celle du milieu de travail se r\u00e9v\u00e8lent parfois si \u00e9loign\u00e9es, si confrontantes pour les nouveaux enseignants qu\u2019elles leur apparaissent en d\u00e9but de carri\u00e8re comme difficilement conciliables.<\/p>\n

En effet, l\u2019approche est tout autre quand il s\u2019agit des premiers pas dans l\u2019appropriation d\u2019un programme d\u2019\u00e9tudes. Si les comp\u00e9tences du m\u00e9tier restent centrales, elles se voient d\u00e9clin\u00e9es en autant de modules qui, m\u00eame s\u2019ils se veulent un reflet de la r\u00e9alit\u00e9, n\u2019en sont pas moins une structuration qui n\u2019a plus grand chose \u00e0 voir avec l\u2019organisation du travail. M\u00eame si l\u2019approche par comp\u00e9tences est marqu\u00e9e par la globalit\u00e9 et l\u2019int\u00e9gration des multiples t\u00e2ches \u00e0 apprendre et des ressources \u00e0 mobiliser, les programmes restent encore fractionn\u00e9s suivant leur logique propre et on aboutit \u00e0 une parcellisation qui prend beaucoup de distance avec la r\u00e9alit\u00e9 de travail. Il y a donc des transpositions importantes \u00e0 effectuer pour pr\u00e9senter son enseignement par segments, modules, le\u00e7ons, rythm\u00e9s par les horaires d\u2019un centre et l\u2019organisation des espaces, avec des objectifs fragment\u00e9s et des activit\u00e9s d\u2019apprentissage qui tentent d\u2019int\u00e9grer ce fractionnement \u00e0 un tout coh\u00e9rent. Car comment faire co\u00efncider exercice du m\u00e9tier en situation r\u00e9elle et enseignement du m\u00e9tier en situation de classe et d\u2019atelier ? Se voulant pourtant le plus possible en ad\u00e9quation avec la situation concr\u00e8te (mais non r\u00e9elle), leur enseignement doit compenser cette perte de la r\u00e9alit\u00e9 par une repr\u00e9sentation et une r\u00e9organisation de cette m\u00eame r\u00e9alit\u00e9. On ne parle plus alors de t\u00e2ches \u00e0 effectuer, d\u2019\u00e9ch\u00e9ancier de production, d\u2019exigences du client, mais bien de projeter le m\u00e9tier dans un horizon coup\u00e9 de sa r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n

Ce changement de logique appara\u00eet d\u2019autant plus difficile \u00e0 assumer que ces enseignants ne se d\u00e9finissent pas d\u2019embl\u00e9e en fonction de leur r\u00f4le d\u2019enseignant, mais bien en fonction de leur m\u00e9tier ou de leur secteur d\u2019activit\u00e9s. En effet, dans son rapport d\u2019analyse de travail de la profession enseignante en formation professionnelle, le MEQ (1994) notait d\u00e9j\u00e0 pour les d\u00e9butants de cet ordre d\u2019enseignement, leur appartenance au m\u00e9tier, au secteur d\u2019activit\u00e9s et aux nombreuses associations professionnelles auxquelles ils restent affili\u00e9s. On peut donc penser que cet entre-deux de l\u2019identit\u00e9 o\u00f9 ils ne sont plus tout \u00e0 fait travailleurs dans leur m\u00e9tier et pas encore non plus tout \u00e0 fait enseignants dans un centre de formation ne favorise pas l\u2019int\u00e9gration de la culture du m\u00e9tier \u00e0 celle de l\u2019enseignement.<\/p>\n

Un rapport \u00e0 l\u2019enseignement qui s\u2019illustre comme un choc de cultures<\/strong><\/p>\n

Le titre de l\u2019ouvrage de Perrenoud (1996) pour qui enseigner, c\u2019est \u00ab\u00a0agir dans l\u2019urgence, d\u00e9cider dans l\u2019incertitude\u00a0\u00bb illustre tr\u00e8s bien aussi le rapport \u00e0 l\u2019enseignement qu\u2019entretiennent les enseignants d\u00e9butants en formation professionnelle. En s\u2019inscrivant ainsi dans l\u2019urgence et la survie, ces d\u00e9butants en enseignement comme ceux du secteur g\u00e9n\u00e9ral d\u2019ailleurs, sont confront\u00e9s \u00e0 un v\u00e9ritable sentiment d\u2019incomp\u00e9tence p\u00e9dagogique (COFPE, 2002) alors qu\u2019ils se voyaient quelque temps plus t\u00f4t en pleine ma\u00eetrise de leur comp\u00e9tence technique et reconnus par leurs pairs. En d\u00e9couvrant brutalement que \u00ab\u00a0l\u2019enseignement est un m\u00e9tier difficile fait de tensions et de dilemmes\u00a0\u00bb (Tardif et Lessard, 1999), ils \u00e9prouvent ce passage du m\u00e9tier \u00e0 l\u2019enseignement comme un v\u00e9ritable choc.<\/p>\n

En effet, \u00e0 un moment o\u00f9 l\u2019on attend d\u2019eux qu\u2019il soient v\u00e9ritablement des passeurs culturels, h\u00e9ritiers, critiques et interpr\u00e8tes de leur propre culture (MEQ, 2001, p. 67) qui \u00e9tait jusque-l\u00e0 celle de leur horizon de travail, on leur demande d\u2019int\u00e9grer aussi les \u00e9l\u00e9ments d\u2019une nouvelle culture qui est celle de l\u2019enseignement et du monde scolaire et pour laquelle ils n\u2019ont manifest\u00e9 jusque-l\u00e0 peu ou pas d\u2019int\u00e9r\u00eat. On leur demande donc d\u2019assumer en pleine responsabilit\u00e9 leur propre culture de m\u00e9tier tout en les amenant \u00e0 la regarder avec des yeux nouveaux, car une de leurs fonctions premi\u00e8res sera justement de transmettre cette culture du m\u00e9tier.<\/p>\n

Or, la culture se pr\u00e9sente souvent comme un r\u00e9pertoire des \u00e9vidences (Fronteau, 1999) et comme toute \u00e9vidence, il est difficile d\u2019en parler. Il y a donc l\u00e0 r\u00e9ellement un probl\u00e8me de langage, car le langage du m\u00e9tier se d\u00e9gage et se d\u00e9marque difficilement au travers de celui de l\u2019\u00e9ducation. Pour le nouvel enseignant, ce virage est violent, comme si le m\u00e9tier disparaissait derri\u00e8re des mots inconnus (Schwartz, 1989). Le nouvel enseignant se voit ainsi oblig\u00e9 de traduire la r\u00e9alit\u00e9 et sp\u00e9cialement sa r\u00e9alit\u00e9 du m\u00e9tier dans un langage qui n\u2019est pas encore le sien. S\u2019impose alors un effort de contorsion douloureux pour ceux qui n\u2019ont pas (ou plus) la souplesse, la pr\u00e9paration ou les outils pour le faire. Enfin, si enseigner c\u2019est aussi v\u00e9hiculer ses propres mod\u00e8les, il faut penser en formation professionnelle ajouter les mod\u00e8les de m\u00e9tier issus du lieu de travail, fortement marqu\u00e9s par les situations de production et les mod\u00e8les d\u2019apprentissage empreints des paradigmes de compagnonnage (Balleux, 2002).<\/p>\n

La formation \u00e0 l\u2019enseignement : une deuxi\u00e8me insertion<\/strong><\/p>\n

De plus, \u00e0 ces changements de r\u00e9f\u00e9rence s\u2019ajoute un autre \u00e9v\u00e9nement majeur qui vient bouleverser leur propre image. En effet, c\u2019est en moyenne deux ans et quatre mois apr\u00e8s avoir commenc\u00e9 \u00e0 enseigner (Balleux et Loignon, 2004) que ces enseignants vivent avec un deuxi\u00e8me statut qui est celui d\u2019\u00e9tudiant. Et l\u2019impact est d\u2019autant plus fort que pour beaucoup d\u2019entre eux, les comp\u00e9tences du m\u00e9tier ont \u00e9t\u00e9 acquises par la pratique davantage que par de longues \u00e9tudes (COFPE, 1998). Pour eux, la marche est haute puisqu\u2019il y a passage du niveau secondaire \u00e0 l\u2019universit\u00e9. Se voir un jour appartenir au r\u00e9seau universitaire vient transgresser l\u2019image avec laquelle ils vivaient en harmonie. Du point de vue de l\u2019institution universitaire, ce statut est pourtant clair. Il l\u2019est beaucoup moins pour eux puisqu\u2019en m\u00eame temps qu\u2019ils continuent \u00e0 exercer le m\u00e9tier (du moins en partie), ils s\u2019int\u00e8grent comme ils le peuvent aussi au centre de formation et \u00e0 l\u2019institution scolaire. L\u2019article 23 de la Loi sur l\u2019instruction publique les oblige \u00e0 obtenir une autorisation l\u00e9gale d\u2019enseigner s\u2019ils veulent signer un contrat \u00e0 temps plein ou \u00e0 temps partiel. En les obligeant \u00e0 une formation universitaire en enseignement, la loi leur impose donc une appartenance provisoire \u00e0 une deuxi\u00e8me institution d\u2019enseignement bien diff\u00e9rente de celle de leur centre de formation professionnelle. Mais ce qui est le plus \u00e9tonnant dans cette nouvelle situation, c\u2019est qu\u2019en s\u2019inscrivant dans une universit\u00e9, ils vont se former pour une activit\u00e9 professionnelle qu\u2019ils exercent d\u00e9j\u00e0 pleinement (Balleux, 2003).<\/p>\n

Une situation de travail qui est une situation de formation pratique<\/strong><\/p>\n

Ainsi, au moment de cette inscription universitaire parfois tardive, ils ont d\u00e9j\u00e0 une exp\u00e9rience en enseignement non n\u00e9gligeable et cette premi\u00e8re \u00ab\u00a0formation pratique\u00a0\u00bb qui, dans l\u2019urgence et la survie ressemble \u00e0 de la formation sur le tas, avec peu de support en g\u00e9n\u00e9ral et peu d\u2019encadrement, les place d\u2019embl\u00e9e dans une formation \u00e0 deux vitesses. Cette situation qui peut se confondre avec une mise au travail h\u00e2tive et mal pr\u00e9par\u00e9e, repose essentiellement sur leurs \u00e9paules de d\u00e9butants. Il s\u2019agit donc d\u2019une formation d\u00e9cal\u00e9e dans le temps alors qu\u2019ils n\u2019ont pas vraiment d\u2019outils ni d\u2019encadrement pour l\u2019int\u00e9grer correctement et effectuer harmonieusement ce passage du m\u00e9tier \u00e0 l\u2019enseignement.<\/p>\n

On peut donc dire que ces d\u00e9butants en enseignement sont des praticiens qu\u2019on voudrait \u00ab\u00a0r\u00e9flexifs\u00a0\u00bb, mais que la situation d\u2019insertion laisse peu r\u00e9fl\u00e9chir et \u00e0 l\u2019inverse des autres futurs enseignants, ils sont des praticiens devenus \u00e9tudiants par la force des choses. Cette caract\u00e9ristique si particuli\u00e8re introduit un autre paradoxe, puisqu\u2019ils sont inscrits dans un programme de formation initiale \u00e0 l\u2019enseignement, alors que leur plein exercice de l\u2019enseignement et leur inscription \u00e0 temps partiel, les place en situation de formation continue en cours d\u2019emploi.<\/p>\n

<\/a>La n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une \u00e9tude en profondeur<\/h3>\n

On comprend qu\u2019avec cette appartenance au m\u00e9tier, \u00e0 l\u2019\u00e9cole et \u00e0 l\u2019universit\u00e9, l\u2019int\u00e9gration de ces r\u00e9alit\u00e9s se fasse sans doute \u00e0 un co\u00fbt tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9 dont le signe est peut-\u00eatre l\u2019abandon important de la profession au cours de cette p\u00e9riode. Dans une \u00e9tude r\u00e9cente, Tardif (2001) met en effet en \u00e9vidence un taux global d\u2019abandon consid\u00e9rable de 36 %, mais qui grimpe dramatiquement \u00e0 43 % pour les enseignants embauch\u00e9s \u00e0 taux horaire alors qu\u2019il est de presque 19 % pour les enseignants engag\u00e9s \u00e0 temps partiel. Mais au-del\u00e0 de ces chiffres, c\u2019est que 25 % avaient abandonn\u00e9 \u00e0 la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e.<\/p>\n

Devant une telle situation, un sentiment d\u2019urgence se d\u00e9gage des trop rares \u00e9crits qui ont touch\u00e9 d\u2019un peu plus pr\u00e8s la situation des enseignants de formation professionnelle (Tardif, 2001), non seulement au niveau des conditions de leur engagement et de leur accompagnement dans la profession enseignante (Corriveau, 1999 ; Brossard, 1999) mais aussi de leur formation (MEQ, 2001). Mais, outre les \u00e9l\u00e9ments structurels probl\u00e9matiques d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9s, on a peu \u00e9tudi\u00e9 le cheminement individuel de ces enseignants de formation professionnelle au Qu\u00e9bec au cours de leurs d\u00e9buts en enseignement. Une premi\u00e8re analyse de la situation (Balleux et Loignon, 2004) en dresse un portrait au moment de leur inscription \u00e0 un programme de formation \u00e0 l’enseignement professionnel. Mais il faut aller plus loin si l\u2019on veut mieux comprendre ce passage entre l\u2019exercice du m\u00e9tier et l\u2019enseignement et rendre cette transition moins chaotique d\u2019un point de vue institutionnel et plus harmonieuse en termes de cheminement individuel. Par contre, compte tenu du caract\u00e8re si particulier de leur insertion professionnelle dans les centres de formation, comment \u00e9tudier cette r\u00e9alit\u00e9 ? Et \u00e0 partir de quels cadres ?<\/p>\n

<\/a>\u00c0 la poursuite d\u2019un cadre d\u2019analyse<\/h3>\n

L\u2019\u00e9tat et le questionnement de ces enseignants d\u00e9butants, bien typiques des situations de transition, nous font orienter nos recherches vers les cadres qui, dans leur champ respectif, s\u2019int\u00e9ressent particuli\u00e8rement aux mouvements de passage.<\/p>\n

Les mouvements de passage : visite de quelques concepts-cl\u00e9s<\/strong><\/p>\n

Parmi eux, nous en avons retenu cinq qui ont au moins la parent\u00e9 \u00e9vidente de tenter de rendre compte de processus de rupture et de continuit\u00e9 qui \u00e0 un moment ou \u00e0 un autre peuvent jalonner l\u2019aventure humaine. Il s\u2019agit du changement, de l\u2019insertion, de la transition, du deuil et de la migration. Morfaux (1980) d\u00e9finissait le processus comme une \u00ab\u00a0s\u00e9rie de ph\u00e9nom\u00e8nes successifs formant un tout et aboutissant \u00e0 un r\u00e9sultat d\u00e9termin\u00e9\u00a0\u00bb (p. 288), donc un ensemble dynamique qui contient une dimension temporelle tr\u00e8s forte, marqu\u00e9e par des \u00e9tapes ou des phases inter-reli\u00e9es.<\/p>\n

Le changement<\/strong><\/p>\n

Cette optique du processus pour mieux comprendre le comportement\u00a0humain a \u00e9t\u00e9 mise en \u00e9vidence depuis longtemps pour l\u2019\u00e9tude du changement\u00a0: r\u00e9alit\u00e9s personnelle et sociale, \u00e9quilibre et d\u00e9s\u00e9quilibre, \u00e9changes,\u00a0d\u00e9sordre sont des parties n\u00e9cessaires du processus de changement (Mahoney,\u00a01983, 1991). \u00c9tudi\u00e9 dans l\u2019univers th\u00e9rapeutique, le parcours que constitue\u00a0le changement en th\u00e9rapie peut \u00eatre envisag\u00e9 sous quatre angles : la temporalit\u00e9\u00a0; les modalit\u00e9s par lesquelles il s\u2019effectue ; les \u00e9tapes qu\u2019on peut identifier\u00a0et les effets qui en r\u00e9sultent (Marc, 1987). Dans cette perspective, cet\u00a0auteur propose de d\u00e9gager quelques caract\u00e9ristiques du changement qui\u00a0peuvent se d\u00e9cliner en polarit\u00e9s comme de la fixit\u00e9 au mouvement, de la\u00a0fermeture \u00e0 l\u2019ouverture ou de la d\u00e9pendance \u00e0 l\u2019autonomie par exemple.\u00a0Cette position polarisante propose implicitement qu\u2019il y ait \u00e0 partir\u00a0d\u2019un point de d\u00e9part n\u00e9gatif une \u00e9volution vers une issue positive et\u00a0heureuse. Borgen (1997) est plus nuanc\u00e9 : reprenant les propos de Bridges\u00a0(1980), de Schlossberg (1984) ou ceux de Ladd (1993), il voit le changement\u00a0comme un processus de transition o\u00f9 \u00ab\u00a0une intense p\u00e9riode de r\u00e9ajustement\u00a0des repr\u00e9sentations professionnelles et de l\u2019identit\u00e9 personnelle (\u2026)\u00a0peut se terminer par des cons\u00e9quences positives ou n\u00e9gatives\u00a0\u00bb\u00a0(Borgen, 1997, p. 108).<\/p>\n

Insertion ou transition ?<\/strong><\/p>\n

Les travaux sur l\u2019insertion et la transition professionnelles pr\u00e9sentent des familiarit\u00e9s certaines : entr\u00e9e dans la vie active, int\u00e9gration socioprofessionnelle, adaptation \u00e0 la situation de travail en sont des caract\u00e9ristiques communes (Lemieux, 1993 ; Mukamurera et al., 2002). On pourrait dire avec cette derni\u00e8re que deux visions s\u2019affrontent : l\u2019insertion est un ph\u00e9nom\u00e8ne plus englobant qui concerne le passage \u00e0 la vie active et la transition n\u2019en est qu\u2019une \u00e9tape. Alors que pour d\u2019autres, la transition est une p\u00e9riode de la vie active o\u00f9 s\u2019op\u00e8re une rupture dans les conditions de vie des acteurs (Mukamurera et al., 2002). D\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, l\u2019insertion professionnelle est \u00e9tudi\u00e9e comme l\u2019entr\u00e9e sur le march\u00e9 du travail, souvent de client\u00e8les jeunes, \u00e0 l\u2019issue d\u2019une formation ou non (Tanguy, 1986 ; Mukamurera, 1998), alors que la transition professionnelle s\u2019int\u00e9resse plus particuli\u00e8rement aux mobilit\u00e9s sociales et professionnelles, donc aux passages entre plusieurs situations professionnelles et davantage aux client\u00e8les adultes (Rose, 1984 ; Tanguy, 1986 ; Trottier, 1995).<\/p>\n

L\u2019insertion professionnelle des enseignants<\/strong><\/p>\n

N\u00e9anmoins, l\u2019insertion professionnelle des enseignants au Qu\u00e9bec est une r\u00e9alit\u00e9 \u00e9tudi\u00e9e depuis de nombreuses ann\u00e9es (Nault, 1993 ; Trottier, 1995). Elle peut \u00eatre envisag\u00e9e malgr\u00e9 le fait qu\u2019on parle bien ici d\u2019insertion professionnelle, d\u2019une premi\u00e8re exp\u00e9rience de travail et d\u2019une premi\u00e8re int\u00e9gration \u00e0 un milieu de travail structur\u00e9, car elle apporte quelques \u00e9l\u00e9ments int\u00e9ressants pour nourrir notre propos.<\/p>\n

Qualifi\u00e9e de p\u00e9riode de survie par de nombreux chercheurs, cette \u00e9tape conditionne leur \u00ab\u00a0persistance\u00a0\u00bb en emploi et leur d\u00e9veloppement professionnel (Gervais, 1999). En formulant ses recommandations, le Comit\u00e9 d\u2019orientation de la formation du personnel enseignant en est d\u2019ailleurs parfaitement conscient. Qu\u00eate d\u2019une nouvelle identit\u00e9 professionnelle, manque de temps, sentiment d\u2019incomp\u00e9tence p\u00e9dagogique et niveau \u00e9lev\u00e9 des attentes des institutions marquent pour eux les d\u00e9buts en enseignement, alors qu\u2019ils sont engag\u00e9s dans un processus de socialisation et qu\u2019ils aspirent \u00e0 s\u2019orienter dans leur environnement de travail (COFPE, 2002).<\/p>\n

La dimension temps est importante, mais elle reste difficile d\u00e9finir, tout au plus quelques \u00e9tapes peuvent \u00eatre esquiss\u00e9es. Pour Gervais (1999), l\u2019insertion devrait permettre de franchir trois fronti\u00e8res : une fronti\u00e8re fonctionnelle, une fronti\u00e8re inclusive marqu\u00e9e par l\u2019acquisition de la culture professionnelle et l\u2019appartenance au groupe et une fronti\u00e8re hi\u00e9rarchique marqu\u00e9e par la reconnaissance sociale. Pour Nault (1993), l\u2019entr\u00e9e en enseignement se passe en trois \u00e9tapes temporelles : l\u2019attente, qui se situe entre la fin de la formation et l\u2019entr\u00e9e dans la profession enseignante ; ensuite, la premi\u00e8re rencontre, qui est marqu\u00e9e essentiellement par un choc des r\u00e9alit\u00e9s et enfin, l\u2019\u00e9tape de la consolidation, o\u00f9 apr\u00e8s avoir r\u00e9solu les difficult\u00e9s majeures de l\u2019exercice de l\u2019enseignement, se manifestent la ma\u00eetrise de la profession et l\u2019\u00e9mergence de l\u2019identit\u00e9 professionnelle.<\/p>\n

Dans la continuit\u00e9 temporelle, Mukamurera (1998) voit le processus d\u2019insertion comme une trajectoire. Le concept de trajectoire utilis\u00e9 d\u2019abord pour \u00e9tudier des profils de cheminements int\u00e9gr\u00e9s \u00e0 des s\u00e9quences d\u2019emploi (un peu \u00e0 la mani\u00e8re des cycles de vie) a \u00e9volu\u00e9 vers des dimensions plus individuelles pour se rapprocher des parcours et tenter de mieux les comprendre (Nicole-Drancourt, 1994). Mukamurera (1998) propose d\u2019int\u00e9grer ces vis\u00e9es \u00e0 la fois structurelles et individuelles pour comprendre le processus d\u2019insertion des enseignants, m\u00eame si elle reconna\u00eet que \u00ab\u00a0cette notion de trajectoire comme la notion d\u2019insertion professionnelle elle-m\u00eame demeure passablement floue d\u00e8s qu\u2019on essaie de l\u2019appliquer concr\u00e8tement aux diff\u00e9rents itin\u00e9raires suivis par les individus\u00a0\u00bb (p. 368). L\u2019\u00e9tude met en \u00e9vidence cinq ph\u00e9nom\u00e8nes majeurs : l\u2019enchev\u00eatrement des situations, le changement comme ph\u00e9nom\u00e8ne dominant, la discontinuit\u00e9 et la mouvance des limites des trajectoires et l\u2019allongement et la perte de sens quand les situations d\u2019insertion deviennent quasi permanentes. Mais tout en concluant aussi avec l\u2019absence d\u2019\u00e9tapes, elle met l\u2019accent sur trois aspects fondamentaux de cette insertion. Tout d\u2019abord, elle r\u00e9affirme qu\u2019elle n\u2019est pas lin\u00e9aire ; elle constate ensuite une am\u00e9lioration progressive des conditions professionnelles au fil du temps. Elle note enfin qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une \u00ab\u00a0histoire ouverte\u00a0\u00bb o\u00f9 \u00ab\u00a0l\u2019action et la subjectivit\u00e9 des acteurs contribuent constamment \u00e0 d\u00e9finir l\u2019avenir au contact m\u00eame des situations qui risquent de le d\u00e9faire, ou du moins, de le rendre improbable ou impr\u00e9visible\u00a0\u00bb (Mukamurera, 1999, p.12).<\/p>\n

La transition<\/strong><\/p>\n

Pour Bridges (1995), la transition est un processus int\u00e9rieur, individuel, subjectif, qui s\u2019inscrit aussi dans le temps : deuil, travers\u00e9e du d\u00e9sert et renouveau en constituent les trois phases importantes. Cette dimension temporelle est donc de nouveau \u00e0 prendre en compte pour bien saisir dans son ensemble ce processus individuel de passage (Bridges, 1995). Roberge (2002) reprend \u00e0 son compte les \u00e9crits de Bridges et pose que la transition rencontre trois \u00e9tapes majeures : l\u2019ach\u00e8vement, l\u2019essentielle errance et le commencement. L\u2019int\u00e9r\u00eat dans la position de Roberge (2002), c\u2019est qu\u2019elle identifie la premi\u00e8re \u00e9tape du processus comme une \u00e9tape de fin dans laquelle se fait une rupture o\u00f9 se manifestent d\u00e9sengagement, d\u00e9sidentification, d\u00e9senchantement et d\u00e9sorientation. La deuxi\u00e8me \u00e9tape, nomm\u00e9e l\u2019essentielle errance, est caract\u00e9ris\u00e9e par le territoire \u00e0 explorer et d\u00e9signe \u00ab\u00a0autant le voyage, le chemin que l\u2019id\u00e9e d\u2019errer \u00e7a et l\u00e0\u2026\u00a0\u00bb (p.76). Et enfin la troisi\u00e8me \u00e9tape est marqu\u00e9e par un commencement d\u2019o\u00f9 \u00ab\u00a0\u00e9merge une nouvelle forme progressivement et imperceptiblement\u00a0\u00bb (p. 97). Remarquons que cette perspective met l\u2019individu au c\u0153ur de son processus n\u00e9gligeant d\u2019autant le contexte dans lequel s\u2019effectue cette transition.<\/p>\n

Alors que Schlossberg (1984, 1995) cherche \u00e0 int\u00e9grer dans un mod\u00e8le de transition des variables caract\u00e9risant transition, individu et environnement. Positionn\u00e9e \u00e0 partir de nombreux niveaux de compr\u00e9hension, cette mod\u00e9lisation pr\u00e9sente l\u2019avantage de s\u2019ouvrir sur quatre ressources d\u2019adaptation : la situation, soi, le support et les strat\u00e9gies. Cette question des strat\u00e9gies activ\u00e9es par les individus est aussi importante puisqu\u2019elle vient rejoindre notre questionnement initial sur les moyens mis en \u0153uvre par ces nouveaux enseignants face aux difficult\u00e9s rencontr\u00e9es au cours de leur transition.<\/p>\n

La transition organisationnelle<\/strong><\/p>\n

Pour Delobbe et Vandenberghe (2000), mais comme l\u2019avaient mentionn\u00e9 avant eux de nombreux \u00e9crits dans le champ de la socialisation organisationnelle, toute entr\u00e9e dans un nouvel environnement de travail peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme l\u2019arch\u00e9type des transitions professionnelles. \u00c0 la suite de ces travaux men\u00e9s depuis plus de 25 ans, Delobbe et Vandenberghe (2000) proposent en synth\u00e8se un mod\u00e8le int\u00e9grateur \u00e0 partir de 4 approches : 1) les \u00e9tapes de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019entr\u00e9e ; 2) les strat\u00e9gies mises en \u0153uvre par les individus ; 3) les facteurs contextuels et enfin 4) les diff\u00e9rences individuelles qui r\u00e9gulent le processus d\u2019ensemble.<\/p>\n

De mani\u00e8re plus d\u00e9taill\u00e9e, ils proposent que les \u00e9tapes de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019entr\u00e9e soient vues \u00e0 partir de trois \u00e9tapes chronologiques : la socialisation anticipatoire, l\u2019accommodation progressive aux situations v\u00e9cues et enfin l\u2019adaptation au nouveau contexte. Pour les strat\u00e9gies mises en \u0153uvre, ils retiennent la recherche d\u2019informations, la gestion du stress, l\u2019auto-gestion comportementale et des combinaisons de strat\u00e9gies proactives. Pour les facteurs contextuels, ils pointent les structures mises en place par les organisations, les pratiques de formation et les mesures d\u2019accompagnement en vue de l\u2019adaptation des d\u00e9butants. Enfin, pour les diff\u00e9rences individuelles, ils proposent l\u2019analyse des trajectoires biographiques, des exp\u00e9riences professionnelles ant\u00e9rieures ainsi que du r\u00e9alisme des attentes et des anticipations. Appuy\u00e9e sur un imposant corpus de travaux, cette posture globale de recherche permet de questionner non seulement les dimensions individuelles \u00e0 partir des trajectoires biographiques et des caract\u00e8res sp\u00e9cifiques qui les conditionnent et de mettre en \u00e9vidence les strat\u00e9gies d\u00e9velopp\u00e9es, mais encore d\u2019identifier les facteurs contextuels qui p\u00e8sent lourdement sur ces dynamiques de transition.<\/p>\n

Le deuil<\/strong><\/p>\n

Le deuil est un autre processus digne d\u2019int\u00e9r\u00eat, car comme nous le verrons plus loin, il est pr\u00e9sent comme \u00e9tape dans plusieurs processus de passage, mais il est aussi lui-m\u00eame consid\u00e9r\u00e9 comme un processus \u00e0 part enti\u00e8re. Adaptation aux diff\u00e9rentes pertes qui surviennent dans la vie (Viorst, 1988), le processus de deuil est tributaire de la perte originelle et marque d\u00e8s lors plus ou moins intens\u00e9ment tout \u00e9v\u00e9nement o\u00f9 il y a perte, s\u00e9paration, distanciation. En ce sens, le deuil est un peu le paradigme de toutes les pertes (H\u00e9tu, 1997). Mondialement reconnue pour ses travaux sur la mort, K\u00fcbler-Ross (1975) identifie cinq \u00e9tapes dans le processus de mort que sont la d\u00e9n\u00e9gation, la col\u00e8re, le marchandage, la d\u00e9pression et l\u2019acceptation. Longuement d\u00e9crits dans son ouvrage c\u00e9l\u00e8bre, ces \u00e9v\u00e9nements ont donn\u00e9 lieu par analogie \u00e0 une relecture du processus de deuil. Livneh (1986) pr\u00e9sente un mod\u00e8le solide qui s\u2019adresse aussi bien aux endeuill\u00e9s qu\u2019\u00e0 toute personne qui subit une perte. C\u2019est un processus en cinq \u00e9tapes mais sans fronti\u00e8res marqu\u00e9es comprenant l\u2019impact initial, la mobilisation des fonctionnements de d\u00e9fense, la r\u00e9alisation initiale, la r\u00e9bellion et l\u2019int\u00e9gration. Aspects psychologiques, cognitifs et affectifs, m\u00e9canismes de d\u00e9fense, sont des \u00e9l\u00e9ments forts de ce mod\u00e8le. Sanders (1989) pr\u00e9sente aussi un processus en cinq \u00e9tapes : choc, conscience de la perte, pr\u00e9servation et retrait, cicatrisation et renouveau. Pour cette auteure, ces \u00e9tapes sont marqu\u00e9es par des sympt\u00f4mes physiques et psychologiques caract\u00e9ristiques.<\/p>\n

Le processus migratoire<\/strong><\/p>\n

Dans l\u2019\u00e9tude de la transition du m\u00e9tier \u00e0 l\u2019enseignement, le processus migratoire est une hypoth\u00e8se de d\u00e9part tr\u00e8s riche. Sans pr\u00e9tendre faire un tour d\u2019horizon des nombreux travaux qui touchent \u00e0 la migration, nous voulons mettre \u00e0 plat quelques \u00e9l\u00e9ments pertinents \u00e0 notre propos et particuli\u00e8rement ceux qui s\u2019attardent au processus individuel de migration.<\/p>\n

Comme toute int\u00e9gration professionnelle, l\u2019immigration est une aventure individuelle et collective, qui se trouve au c\u0153ur de l\u2019histoire sociale, \u00e9conomique et politique de nos civilisations occidentales (Dewitte, 1999) et nous pouvons ajouter, particuli\u00e8rement de celle du Qu\u00e9bec. On pourrait dire sans nuance que toute migration met en jeu un lieu d\u2019origine duquel il est question d\u2019\u00e9migrer et un lieu d\u2019installation o\u00f9 il est question d\u2019immigrer. Mais au-del\u00e0 de cette r\u00e9duction \u00e0 double entr\u00e9e, que savons-nous du ph\u00e9nom\u00e8ne migratoire ? Tout d\u2019abord, quand il est vu sous l\u2019angle collectif (les grands mouvements de population), c\u2019est un ph\u00e9nom\u00e8ne d\u00e9mographique difficile \u00e0 d\u00e9finir et \u00e0 mesurer (Tapinos, 1991). Ensuite, quand on l\u2019envisage sous l\u2019angle individuel, on constate qu\u2019\u00ab\u00a0il existe peu d\u2019informations dans la litt\u00e9rature au sujet du processus migratoire\u00a0\u00bb (Vaillancourt, 2002, p.19). Sans compter le fait qu\u2019on parle de migration, d\u2019\u00e9migration ou d\u2019immigration, on parle aussi de trajectoire, de parcours, d\u2019exp\u00e9rience ou de processus migratoires. Et m\u00eame s\u2019il est question sp\u00e9cifiquement de processus migratoire, on d\u00e9couvre vite que la notion est utilis\u00e9e au hasard des contextes d\u2019intervention, des grandes enqu\u00eates nationales ou internationales et quelques rares fois dans l\u2019\u00e9tude des d\u00e9marches individuelles mais sans que soit vraiment pr\u00e9cis\u00e9 son sens. On y d\u00e9c\u00e8le parfois une succession d\u2019\u00e9tapes. Cette polys\u00e9mie nous oblige donc \u00e0 revisiter attentivement cette notion et \u00e0 en proposer quelques lectures.<\/p>\n

Pour les auteurs qui suivent, le processus migratoire est d\u2019abord vu comme un d\u00e9placement. Ne parle-t-on pas dans les cas extr\u00eames de \u00ab\u00a0personnes d\u00e9plac\u00e9es\u00a0\u00bb ? Selon Bastenier et Dassetto (1993), il s\u2019agit d\u2019un d\u00e9placement dans de multiples espaces : g\u00e9ographiques, socioculturels, \u00e9conomiques, politiques, psychologiques. Calvaruso (1972) parle aussi de l\u2019exp\u00e9rience migratoire en termes de d\u00e9placement. Selon lui, les ph\u00e9nom\u00e8nes de migration touchent \u00ab\u00a0des individus ou des peuples entiers abandonnant leur soci\u00e9t\u00e9 d\u2019origine pour acc\u00e9der \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 nouvelle et diff\u00e9rente tant dans les coutumes que dans le type d\u2019organisation sociale.\u00a0\u00bb (p. 52) Ces d\u00e9placements peuvent \u00eatre faits sur de plus ou moins grandes distances g\u00e9ographiques et sont motiv\u00e9s par diverses causes. Pour Parant (2001), la migration est aussi un d\u00e9placement, mais un d\u00e9placement dynamique qui se d\u00e9finit comme un parcours. Il s\u2019inscrit en cela dans la lign\u00e9e des derniers \u00e9crits sur la question qui constatent de plus en plus une dynamique complexe ne r\u00e9f\u00e9rant plus uniquement \u00e0 la logique lin\u00e9aire qui veut qu\u2019il y ait un pays d\u2019arriv\u00e9e et un pays de d\u00e9part (Parant, 2001 ; Green, 1999 ; Moroksavic et Rudolph, 1996). D\u00e9placements irr\u00e9guliers, rupture dans le temps, changement de statut, va-et-vient entre plusieurs pays, font de ce mouvement selon Green (1999) \u00ab\u00a0un changement d\u2019\u00c9tats qui est un changement d\u2019\u00e9tat\u00a0\u00bb (dans Parant, 2001, p. 70).<\/p>\n

Il s\u2019agit donc pour Parant (2001) d\u2019une forme de migration que lui-m\u00eame qualifie de migration transitaire. Se situant quelque part entre la migration dite permanente et celle dite temporaire, la migration transitaire correspond \u00e0 un parcours migratoire fractionn\u00e9 qui pr\u00e9sente trois types de comportement migratoire. Le premier appartient au migrant transitaire improvis\u00e9 qui \u00ab\u00a0n\u2019a pas de projet d\u2019avenir bien d\u00e9fini. Son parcours s\u2019est fait de fa\u00e7on ponctuelle, d\u00e9sordonn\u00e9e, suivant les opportunit\u00e9s de travail ou de contact familial qui pouvaient se pr\u00e9senter \u00e0 lui.\u00a0\u00bb (p. 77). Le deuxi\u00e8me comportement est celui du migrant transitaire planifi\u00e9, qui est bien inform\u00e9 et qui r\u00e9alise un projet de migration bien structur\u00e9. Finalement, le migrant de transit d\u00e9tourn\u00e9 utilise temporairement un pays comme une zone de passage et se fait d\u00e9vier vers une autre destination sans l\u2019avoir choisie. Cette notion de parcours transitaire fractionn\u00e9 (du moins dans ces deux premi\u00e8res propositions) correspond parfaitement au type de parcours effectu\u00e9 par les enseignants de formation professionnelle dans les conditions que nous avons \u00e9voqu\u00e9es plus haut. La migration par \u00e9tapes telle que l\u2019ont d\u00e9crite Zabin et Hugues (1995) pourrait aussi illustrer cette r\u00e9alit\u00e9 de franchir des paliers successifs avant d\u2019atteindre son point d\u2019arriv\u00e9e.<\/p>\n

Par ailleurs, Man\u00e7o (1999) rappelle que la migration implique le plus souvent une rupture plus ou moins prononc\u00e9es des cadres de r\u00e9f\u00e9rence. \u00c0 ce titre et comme le soulignent plusieurs \u00e9crits en sant\u00e9 mentale (Stern, 2003), en psychologie interculturelle (Dumont et Legendre, 2000), en ethnopsychiatrie (Devereux, 1980 ; Laplantine, 1988), les effets du processus migratoire peuvent s\u2019apparenter \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9preuve psychologique. Habimana et Cazabon (2000) affirment que \u00ab\u00a0les immigrants vivent des exp\u00e9riences de solitude \u00e0 [\u2026] diff\u00e9rentes \u00e9tapes de leur processus migratoire. Ces divers \u00e9tats de solitude sont g\u00e9n\u00e9ralement accompagn\u00e9s de r\u00e9volte, de d\u00e9couragement, de manifestations d\u00e9pressives [\u2026].\u00a0\u00bb (p. 22). Pour Stern (2003), au cours des trois \u00e9tapes qui marquent le processus, \u00e0 savoir, \u00e9migration, migration et immigration, il s\u2019agit bien de moments forts o\u00f9 la motivation est \u00e9prouv\u00e9e, o\u00f9 dans une p\u00e9riode transitoire l\u2019identit\u00e9 vacille et o\u00f9 se reconstruit une double identit\u00e9, une double culture, mais avec un sentiment d\u2019avoir retrouv\u00e9 son unicit\u00e9. En ce sens, Ondongh-Essalt (1998) pr\u00e9cise que le processus psychologique propre \u00e0 la migration comporte deux significations, \u00e0 la fois une perte des lieux connus et une reconstruction d\u2019un espace personnel \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un horizon d\u00e9j\u00e0 \u00e9tabli par d\u2019autres et \u00ab\u00a0cet espace est aussi n\u00e9cessairement une affaire d\u2019identit\u00e9 et de culture (Perreault, 1999, p. 4). Mais le processus migratoire n\u2019est pas qu\u2019une affaire d\u2019espace ou qu\u2019une affaire de temps. Pour Vatz Laaroussi et al (1996), il s\u2019agit d\u2019une dynamique complexe o\u00f9 se bousculent \u00ab\u00a0ruptures et continuit\u00e9, pertes et gains, transformations et adaptations\u00a0\u00bb (p. 10). Ils le consid\u00e8rent ainsi comme un espace et un temps o\u00f9 l\u2019identit\u00e9 doit se reconstruire.<\/p>\n

Dans cette optique de pertes et de gains, la migration croise\u00a0in\u00e9vitablement la route du deuil comme une \u00e9tape marquante de son processus.\u00a0Begag et Chaouite (1990) voient ce travail du deuil comme \u00ab\u00a0un d\u00e9sinvestissement\u00a0partiel d\u2019un univers de fonctionnement mental et relationnel pour un r\u00e9investissement\u00a0dans un autre univers\u00a0\u00bb (dans Lefaivre, 1995, p. 9) sans oublier qu\u2019il\u00a0y a un travail de r\u00e9interpr\u00e9tation des \u00e9l\u00e9ments nouveaux et diff\u00e9rents\u00a0qui constituent le milieu d\u2019accueil. Fugazzi (1992) parle d\u2019un triple\u00a0deuil ou de trois morts sociales. \u00ab\u00a0La premi\u00e8re, lorsque l\u2019immigrant r\u00e9alise\u00a0que le pays d\u2019accueil est le pays de \u00ab\u00a0l\u2019Autre\u00a0\u00bb ; la deuxi\u00e8me, quand\u00a0l\u2019immigrant voit ses enfants devenir comme les autres et la troisi\u00e8me,\u00a0derni\u00e8re mort de l\u2019immigrant, quand il s\u2019aper\u00e7oit qu\u2019il est devenu un\u00a0\u00e9tranger par rapport \u00e0 son milieu d\u2019origine\u00a0\u00bb (Fugazzi, 1992 dans Lefaivre,\u00a01995, p. 9)<\/p>\n

Finalement, quelques auteurs pr\u00e9sentent le processus migratoire en termes de phases ou d\u2019\u00e9tapes, malheureusement parfois trop rarement document\u00e9es. Ces tentatives pr\u00e9sentent n\u00e9anmoins l\u2019avantage d\u2019ouvrir la porte \u00e0 l\u2019\u00e9tude du processus migratoire dans ses dimensions individuelles et dans son rapport \u00e0 l\u2019Autre. Sans se commettre, Drachman (1992) pr\u00e9sente trois \u00e9tapes : pr\u00e9-migration et d\u00e9part, transition et \u00e9tablissement. La s\u00e9paration avec la famille et les amis, la d\u00e9cision de quitter et la perte des rep\u00e8res et des sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence sont des \u00e9l\u00e9ments du processus qui influencent fortement cette premi\u00e8re \u00e9tape. Dans la transition, elle note l\u2019attente d\u2019un pays d\u2019accueil ou de relocalisation et la m\u00eame perte des rep\u00e8res et des sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence. Enfin, dans l\u2019\u00e9tablissement, elle met en \u00e9vidence le choc culturel, la diff\u00e9rence entre les attentes et la r\u00e9alit\u00e9 et le stress accumul\u00e9 comme des \u00e9l\u00e9ments qui alourdissent le processus.<\/p>\n

Plus r\u00e9cente, mais de loin la plus contextualis\u00e9e et surtout aux ramifications les plus vastes, la vision de Fronteau (2000) aborde trois niveaux : des contextes, des \u00e9tapes et des phases d\u2019un processus. Cette \u00ab\u00a0travers\u00e9e du miroir\u00a0\u00bb (p.1) s\u2019inscrit dans trois contextes, pr\u00e9migratoire, migratoire et postmigratoire, eux-m\u00eames lieux de r\u00e9alisation de sept \u00e9tapes : avant le d\u00e9part, le d\u00e9part, l\u2019entre-deux, l\u2019arriv\u00e9e, le repli, la confrontation et l\u2019ouverture. Enfin, ces sept \u00e9tapes, plus d\u00e9taill\u00e9es, donnent lieu \u00e0 de nombreux \u00e9l\u00e9ments descripteurs des processus en cours. Ainsi, c\u2019est dans la p\u00e9riode avant le d\u00e9part que se vivent respectivement la d\u00e9cision de migrer, la pr\u00e9paration du d\u00e9part, un d\u00e9tachement \u00ab\u00a0concret, psychologique et symbolique\u00a0\u00bb (p. 8) l\u2019anticipation et le renoncement. S\u2019en suit le moment du d\u00e9part o\u00f9 l\u2019individu \u00ab\u00a0cherche \u00e0 s\u2019impr\u00e9gner des lieux qu\u2019il va quitter\u00a0\u00bb (p. 9) et o\u00f9 s\u2019amorce le processus du deuil. L\u2019entre-deux fait r\u00e9f\u00e9rence au trajet migratoire marqu\u00e9 par la rupture et le passage de la porte du temps. C\u2019est dans la p\u00e9riode de l\u2019arriv\u00e9e que l\u2019individu cherche \u00e0 s\u2019acclimater en se composant une vision impressionniste de la r\u00e9alit\u00e9, ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence devenant progressivement inappropri\u00e9s. Au cours de la cinqui\u00e8me \u00e9tape, le repli s\u2019inscrit dans une s\u00e9rie de d\u00e9sillusions, de d\u00e9construction identitaire, mais aussi c\u2019est l\u2019occasion d\u2019apprentissage et de cr\u00e9ation d\u2019une nouvelle m\u00e9moire, originale et indig\u00e8ne. L\u2019\u00e9tape de la confrontation est le si\u00e8ge de lourds d\u00e9bats int\u00e9rieurs et de r\u00e9actions fortes, signes de turbulences et de tiraillements identitaires. Dans la derni\u00e8re \u00e9tape qui en est une d\u2019ouverture, l\u2019individu prend vraiment pied sur l\u2019autre rive en se r\u00e9appropriant son univers et en se composant petit \u00e0 petit une identit\u00e9 composite.<\/p>\n

Enfin, tr\u00e8s r\u00e9cemment, se concentrant sur le flux d\u2019informations dont disposent les migrants aux stades critiques du processus, Benson-Rea et Rawlinson (2003) ont men\u00e9 cinq \u00e9tudes sur diff\u00e9rents stades de la migration. Ils proposent cinq \u00e9tapes : la pr\u00e9-migration, la recherche d\u2019informations et la d\u00e9cision de migrer, la migration et l\u2019arriv\u00e9e, apr\u00e8s l\u2019arriv\u00e9e et l\u2019\u00e9tablissement et enfin, les cons\u00e9quences de l\u2019\u00e9tablissement, mais sans vraiment expliciter les mouvements du processus en jeu au cours de ces \u00e9tapes.<\/p>\n

En r\u00e9sum\u00e9, comme nous l\u2019avons vu, le temps est un \u00e9l\u00e9ment fort du processus. \u00c0 d\u00e9faut de donner des indications claires pour le d\u00e9crire en profondeur, il permet de proposer une structure minimale d\u2019analyse, commode et unificatrice. Nous pr\u00e9sentons dans le tableau 1 des auteurs qui ont nomm\u00e9 des \u00e9tapes \u00e0 partir de ce point de vue temporel. Mais d\u2019autres auteurs (parfois aussi les m\u00eames) ont adopt\u00e9 d\u2019autres logiques, propos\u00e9 des \u00e9tapes \u00e0 partir d\u2019un autre point de vue que temporel et parfois d\u00e9crit sommairement des \u00e9l\u00e9ments du processus. Nous les avons regroup\u00e9s dans le tableau 2. Enfin, dans le tableau 3, il est question des auteurs qui ont cherch\u00e9 \u00e0 rendre leurs \u00e9tapes temporelles plus descriptives en apportant des composantes du processus plus document\u00e9es et plus structur\u00e9es.<\/p>\n

\"Volume1-_3-4_tableau_1\"<\/p>\n

\"Volume1-_3-4_tableau_2\"<\/p>\n

\"Volume1-_3-4_tableau_3\"<\/p>\n

<\/a>La pertinence d\u2019un cadre migratoire \u00ab\u00a0\u00e0 valeur ajout\u00e9e\u00a0\u00bb<\/h3>\n

\u00c0 travers ce tour d\u2019horizon des auteurs qui ont abord\u00e9 quelques mouvements de passage, nombreuses sont les notions \u00e0 \u00e9pingler m\u00eame si elles semblent au premier abord parcellaires et fortement dispers\u00e9es. Elles retiennent cependant toute notre attention puisqu\u2019elles s\u2019inscrivent souvent dans une dimension temporelle sans laquelle il est impossible de rendre compte avec justesse d\u2019un processus de passage. M\u00eame quand elles font r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 d\u2019autres points de vue que temporels, elles peuvent jeter un regard nouveau ou plus sp\u00e9cifique sur telle ou telle \u00e9tape.<\/p>\n

La pertinence du cadre migratoire comme cadre de base<\/strong><\/p>\n

Par contre, les \u00e9l\u00e9ments tir\u00e9s du processus migratoire nous semblent un ancrage solide et les arguments en faveur d\u2019un tel cadre d\u2019analyse sont de plusieurs ordres. D\u2019un point de vue conceptuel, on peut dire qu\u2019il est le seul \u00e0 proposer une inscription \u00e0 la fois dans le temps et dans l\u2019espace, donc dans le parcours d\u2019une vie et entre deux ou plusieurs lieux donn\u00e9s. Avec ses apports ainsi diversifi\u00e9s, il s\u2019approche davantage de notre objet d\u2019\u00e9tude o\u00f9 il est bien question d\u2019int\u00e9grer un nouveau monde pendant le cheminement de vie professionnelle d\u2019un individu. Ensuite, d\u2019un point de vue contextuel, les \u00e9crits les plus r\u00e9cents \u00e0 l\u2019\u00e9tude des ph\u00e9nom\u00e8nes migratoires font \u00e9tat d\u2019une forme de migration transitaire et fractionn\u00e9e qui pourrait rendre bien compte globalement du parcours de transition que vivent les enseignantes et les enseignants du secteur professionnel au moment de leurs premiers mois voire de leurs premi\u00e8res ann\u00e9es en formation professionnelle. Ce type de migration n\u2019exclut pas des allers et retours entre m\u00e9tier et enseignement qui aboutissent parfois \u00e0 un retour au m\u00e9tier d\u2019origine ou \u00e0 une autre profession.<\/p>\n

De plus, le passage du m\u00e9tier \u00e0 l\u2019enseignement appara\u00eet, toute proportion gard\u00e9e, comme une migration \u00e9conomique, une \u00ab\u00a0migration au titre du travail\u00a0\u00bb, la premi\u00e8re, la plus visible dans la typologie des migrations de Garson et Thoreau (1999), reconnue aussi d\u2019ailleurs par Ta\u00efeb (1998) comme un des premiers motifs \u00e0 l\u2019immigration. Enfin, notre exp\u00e9rience en formation de ces enseignants peut t\u00e9moigner que pour bon nombre d\u2019entre eux, faire le choix de pousser la porte du centre de formation professionnelle pour enseigner le m\u00e9tier repr\u00e9sente la r\u00e9alisation, l\u2019atteinte d\u2019une sorte de \u00ab\u00a0pays r\u00eav\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n

La valeur ajout\u00e9e des autres mouvements de passage<\/strong><\/p>\n

D\u2019autre part, plusieurs autres \u00e9l\u00e9ments plaident pour un cadre migratoire \u00ab\u00a0\u00e0 valeur ajout\u00e9e\u00a0\u00bb. Tout d\u2019abord, parce que trop peu de recherches approfondies sur le processus individuel de migration nous donnent vraiment un cadre satisfaisant \u00e0 notre objet d\u2019\u00e9tude. Ensuite, souvent appuy\u00e9s davantage sur une pratique professionnelle d\u2019intervention aupr\u00e8s de migrants que sur de solides recherches terrain, les aspects du processus migratoire pourraient avantageusement \u00eatre m\u00e9tiss\u00e9s par des apports int\u00e9ressants issus des autres cadres d\u2019analyse que nous avons \u00e9voqu\u00e9s. \u00c0 l\u2019image des bo\u00eetes gigognes, plusieurs \u00e9l\u00e9ments viennent s\u2019ins\u00e9rer dans les grandes cat\u00e9gories du processus migratoire pour mieux les illustrer. Ainsi, les \u00e9l\u00e9ments du deuil (K\u00fcbler-Ross, 1975), l\u2019importance de l\u2019\u00e9tape de l\u2019entre-deux (Bridges, 1995), l\u2019essentielle errance ch\u00e8re \u00e0 Roberge (2002), la pr\u00e9gnance des \u00e9l\u00e9ments culturels et identitaires chez Stern (2003), les strat\u00e9gies d\u2019adaptation (Delobbe et Vandenberghe, 2000).<\/p>\n

Arriv\u00e9s au terme de ce dialogue avec les auteurs, il nous faut pr\u00e9senter maintenant les \u00e9l\u00e9ments constitutifs et constructifs d\u2019un nouveau cadre. Au cours de cette ultime \u00e9tape, nous tentons autant une fusion des \u00e9l\u00e9ments significatifs et structurant le temps et l\u2019espace, qu\u2019une nouvelle int\u00e9gration au cadre \u00e9mergeant. Le temps, c\u2019est dans l\u2019ordre des choses, est une division commode (Avant, Pendant et Apr\u00e8s) non seulement parce qu\u2019il met en \u00e9vidence clairement les larges \u00e9tapes qui font l\u2019unanimit\u00e9 chez les auteurs visit\u00e9s mais encore parce qu\u2019il incarne en quelque sorte l\u2019ossature du processus. En effet, il n\u2019y a pas de processus sans d\u00e9roulement du temps. Mais par ses travaux sur la migration, Vatz Laaroussi (1996) constate avec beaucoup de pertinence l\u2019existence d\u2019un autre alignement avec le temps et c\u2019est l\u2019espace, car il y a aussi (on pourrait dire surtout) passage d\u2019un lieu \u00e0 un autre, d\u2019un monde \u00e0 un autre. Cette posture est particuli\u00e8rement int\u00e9ressante puisqu\u2019elle permet de rendre compte en profondeur de la r\u00e9alit\u00e9 de la transition en enseignement professionnel : un mouvement qui part d\u2019un premier espace marqu\u00e9 par l\u2019exercice du m\u00e9tier pour arriver \u00e0 un deuxi\u00e8me horizon marqu\u00e9 par l\u2019exercice de l\u2019enseignement. D\u2019un point de vue individuel, on le sent, ces \u00e9tapes, ces \u00e9l\u00e9ments de processus, qu\u2019ils soient ou non d\u00e9crits en profondeur, t\u00e9moignent dans tous les cas d\u2019un bouleversement de l\u2019univers individuel. Voyons maintenant comment cette structure temporelle articule ainsi le changement d\u2019espace dans la dynamique d\u2019un processus.<\/p>\n

Plus qu\u2019une premi\u00e8re p\u00e9riode qui en pr\u00e9c\u00e8de simplement une deuxi\u00e8me, l\u2019\u00ab\u00a0Avant\u00a0\u00bb est l\u2019aboutissement d\u2019une histoire de vie au moment o\u00f9 se r\u00e9unissent les conditions favorables \u00e0 un tel mouvement de passage. C\u2019est un temps d\u2019ach\u00e8vement o\u00f9 sont au rendez-vous autant les actions pos\u00e9es pour boucler une boucle que celles qui pr\u00e9c\u00e8dent ou augurent d\u2019un d\u00e9part. Un processus de deuil est d\u00e9j\u00e0 \u00e0 l\u2019\u0153uvre puisque s\u2019amorce une prise de distance par rapport au pass\u00e9, un certain d\u00e9tachement et une rupture progressive avec ce qui a fait jusque-l\u00e0 l\u2019horizon familier. On sent que la vie de ces personnes est en train de basculer (parfois \u00e0 leur insu), qu\u2019un m\u00e9nage se fait ou que s\u2019installe parfois une course en avant. Il faut noter aussi la d\u00e9cision d\u2019amorcer le mouvement de passage et de faire des choix sur les moyens d\u2019orienter son avenir avec la recherche des informations qui vont donner de la coh\u00e9rence au projet. C\u2019est enfin la pr\u00e9paration effective du d\u00e9part avec son lot d\u2019espoirs et de d\u00e9marches administratives.<\/p>\n

Le \u00ab\u00a0Pendant\u00a0\u00bb est largement consid\u00e9r\u00e9 comme un entre-deux, une p\u00e9riode de d\u00e9stabilisation, o\u00f9 l\u2019individu n\u2019appartient plus tout \u00e0 fait \u00e0 son monde d\u2019origine, mais sans pour autant s\u2019identifier totalement au monde qu\u2019il est en train d\u2019aborder. Il donne en fait l\u2019impression de ne plus s\u2019appartenir et de vivre une intense p\u00e9riode de d\u00e9chirement entre deux (ou plusieurs) appartenances sans qu\u2019un choix s\u2019op\u00e8re entre elles. Bridges (1995) avait appel\u00e9 cette \u00e9tape \u00ab\u00a0travers\u00e9e du d\u00e9sert\u00a0\u00bb alors que pour Roberge (2002), l\u2019individu donne plut\u00f4t l\u2019impression de ne plus trop savoir o\u00f9 il va, alors que c\u2019est au nom m\u00eame de cette \u00ab\u00a0errance\u00a0\u00bb qu\u2019il met en route le mouvement d\u2019int\u00e9gration qui va suivre. Caract\u00e9ris\u00e9e par une perte de sens, cette p\u00e9riode est le si\u00e8ge de chocs culturels et identitaires pour lesquels la personne n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 pr\u00e9par\u00e9e : les illusions s\u2019estompent en m\u00eame temps que les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence sont en train de changer.<\/p>\n

L\u2019 \u00ab\u00a0Apr\u00e8s\u00a0\u00bb est vu comme une p\u00e9riode de r\u00e9solution, une rare p\u00e9riode o\u00f9 se retrouve une certaine s\u00e9curit\u00e9 apr\u00e8s d\u2019intenses bouleversements, un temps de l\u00e2cher-prise et d\u2019acceptation pour la personne qui \u00e9merge de cette \u00e9preuve, mais aussi une reconnaissance des \u00e9l\u00e9ments de contextes nouveaux dans lesquels elle s\u2019installe. C\u2019est l\u2019aboutissement et l\u2019adaptation dans un ailleurs dont la r\u00e9alit\u00e9 est d\u00e9sormais reconnue, admise et ma\u00eetris\u00e9e. Cette reconstruction se fait au prix du renoncement \u00e0 des \u00e9l\u00e9ments chers du pass\u00e9, mais aussi au prix de l\u2019\u00e9mergence d\u2019une nouvelle identit\u00e9 composite, int\u00e9grant de nouveaux \u00e9l\u00e9ments de culture et cherchant \u00e0 fusionner les \u00e9l\u00e9ments anciens qui ont \u00e9t\u00e9 conserv\u00e9s. C\u2019est un temps marqu\u00e9 par une plus grande ma\u00eetrise et une meilleure compr\u00e9hension des situations v\u00e9cues.<\/p>\n

Ceci pos\u00e9 tr\u00e8s succinctement, voyons en synth\u00e8se dans le tableau 4, le cadre d\u2019analyse qui r\u00e9sulte de ces multiples lectures et qui pourrait servir de r\u00e9f\u00e9rence pour l\u2019\u00e9tude du passage du m\u00e9tier \u00e0 l\u2019enseignement.<\/p>\n

\"Volume1-_3-4_tableau_4\"<\/p>\n

On peut le constater, temps et espace sont ici t\u00e9moins de cette r\u00e9alit\u00e9 de transition : ils modulent en compl\u00e9mentarit\u00e9 un mouvement qui n\u2019est pas lin\u00e9aire. Voil\u00e0 pourquoi il faut consid\u00e9rer ce processus comme dynamique, c\u2019est-\u00e0-dire n\u2019excluant pas des p\u00e9riodes d\u2019arr\u00eat momentan\u00e9, de retour \u00e0 la case d\u00e9part ou des arr\u00eats prolong\u00e9s \u00e0 certaines \u00e9tapes. Quand on conna\u00eet les conditions d\u2019embauche sans cesse fluctuantes en formation professionnelle, on ne doit pas s\u2019\u00e9tonner du caract\u00e8re fragment\u00e9 des parcours et de l\u2019influence des contextes tr\u00e8s particuliers de m\u00e9tiers ou de secteurs d\u2019activit\u00e9s professionnelles.<\/p>\n

Et c\u2019est bien ce que nous avons constat\u00e9 dans une recherche r\u00e9cente aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants inscrits \u00e0 un programme de formation \u00e0 l’enseignement professionnel (Balleux et Loignon, 2004). Ces personnes font \u00e9tat en m\u00eame temps de trois statuts : travailleurs par leur activit\u00e9 professionnelle dans le m\u00e9tier, enseignants par leur exp\u00e9rience en enseignement dans un centre de formation professionnelle et \u00e9tudiants par leur inscription \u00e0 un programme de formation \u00e0 l\u2019enseignement. Cette cohabitation de statuts, de r\u00f4les, de logiques et de pens\u00e9es diff\u00e9rents pendant plusieurs ann\u00e9es rendent cet entre-deux particuli\u00e8rement probl\u00e9matique et les r\u00e9sultats de cette \u00e9tude montrent bien l\u2019importance de ce m\u00e9lange des \u00ab\u00a0\u00e9tats\u00a0\u00bb dont parlait Green (1999) dans la dynamique de transition.<\/p>\n

<\/a>Conclusion<\/h3>\n

Cet article a permis de d\u00e9gager un cadre d\u2019analyse que nous estimons tr\u00e8s prometteur pour l\u2019\u00e9tude de la transition professionnelle des enseignants de formation professionnelle au Qu\u00e9bec. En effet, \u00e0 cause de leurs conditions d\u2019embauche dans les centres de formation, de leur forte appartenance \u00e0 leur m\u00e9tier d\u2019origine et de leur rapport avec une nouvelle profession qu\u2019ils d\u00e9couvrent par la pratique avant la formation universitaire, nous avons cherch\u00e9 une nouvelle voie qui prendrait en compte deux dimensions importantes. Tout d\u2019abord, le temps, v\u00e9hicule de tout processus de transition, mais aussi l\u2019espace qui illustre parfaitement ce changement de lieu entre le m\u00e9tier et l\u2019enseignement. \u00c0 la lecture des mouvements de passage, il nous a sembl\u00e9 pertinent de retenir un cadre d\u2019analyse qui int\u00e8gre \u00e0 la fois les \u00e9l\u00e9ments descripteurs du processus migratoire individuel, mais encore qui se m\u00e9tisse au contact des \u00e9l\u00e9ments pertinents issus des processus de changement, d\u2019insertion, de transition et de deuil. En privil\u00e9giant la dimension temporelle rythm\u00e9e en trois temps forts, l\u2019Avant, le Pendant et l\u2019Apr\u00e8s, arbitraires mais commodes pour l\u2019\u00e9tude de tout processus, nous avons sugg\u00e9r\u00e9 en synth\u00e8se que l\u2019aboutissement d\u2019une histoire de vie, l\u2019entre-deux et la r\u00e9solution sont trois moments o\u00f9 se jouent des dynamiques puissantes de perte, de choc identitaire et de reconstruction en nouveau contexte. Malgr\u00e9 le d\u00e9chirement qui les affecte au cours de leur transition et pourtant gr\u00e2ce \u00e0 cette appartenance aux deux mondes, ces enseignants sont les mieux plac\u00e9s pour jouer ce r\u00f4le de passeurs culturels entre l\u2019enseignement du m\u00e9tier et son exercice r\u00e9el en milieu de travail.<\/p>\n

<\/a>Auteur<\/h3>\n

Andr\u00e9 Balleux <\/b> Professeur \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke, au d\u00e9partement de p\u00e9dagogie de la Facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation, est attach\u00e9 sp\u00e9cifiquement \u00e0 la formation \u00e0 l\u2019enseignement professionnel. Ses recherches et publications portent sur les probl\u00e9matiques du lieu de travail comme lieu de formation, sur les dynamiques d\u2019apprentissage et les dynamiques d\u2019enseignement et de formation, sur la transition professionnelle des enseignants de formation professionnelle et enfin, sur les concours de m\u00e9tier, les Olympiades, comme \u00e9v\u00e9nements significatifs de formation. Il est aussi responsable du dipl\u00f4me de deuxi\u00e8me cycle d\u2019intervention en formation professionnelle.
\nCourriel : Andre.Balleux@USherbrooke.ca<\/a><\/p>\n

D\u00e9partement de p\u00e9dagogie
\nUniversit\u00e9 de Sherbrooke
\nSherbrooke (Qu\u00e9bec) CANADA J1K 2R1
\nT\u00e9l.: (819) 821-8000 poste 2439
\nFax.: (819) 821-6944<\/p>\n

<\/a>Abstract<\/h3>\n

This article should be considered as the first stage in a long term study on the transitional nature of the experience of teachers of vocational education from the time they enter the teaching milieu. Far from being a minor consideration because it involves choosing a new career after having established oneself professionally, this transition currently takes place under unfavourable conditions. The current research focusing essentially on the preparation of young teachers does not permit us to clearly understand the situations experienced by teachers in the vocational sector. It is therefore important to create a new field of study with a focus on this sector in order to better understand the particular challenges faced by these teachers at the crucial stage of beginning their teaching career. The various stages of movement, such as change, entry, transition, mourning and migration will be examined in order to establish a framework for analysis that is appropriate for this specific situation.<\/i><\/p>\n

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Andr\u00e9 Balleux Auteur R\u00e9sum\u00e9\/Abstract Cet article doit \u00eatre vu comme la premi\u00e8re \u00e9tape d\u2019une \u00e9tude \u00e0 plus long terme sur cette d\u00e9marche transitionnelle que vivent les enseignants de formation professionnelle…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[87],"tags":[],"class_list":["post-6508","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-10-numero-4-2006"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6508","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6508"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6508\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6531,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6508\/revisions\/6531"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6508"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6508"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6508"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}