{"id":6502,"date":"2006-02-02T12:54:11","date_gmt":"2006-02-02T11:54:11","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6502"},"modified":"2016-02-02T14:23:37","modified_gmt":"2016-02-02T13:23:37","slug":"developper-la-competence-a-sorienter-par-le-transfert-des-apprentissages-en-counseling-dorientation","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2006\/developper-la-competence-a-sorienter-par-le-transfert-des-apprentissages-en-counseling-dorientation\/","title":{"rendered":"D\u00e9velopper la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter par le transfert des apprentissages en counseling d\u2019orientation"},"content":{"rendered":"

Guylaine Michaud\"PDF\"<\/a><\/b><\/em><\/p>\n

\n

Auteure<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\/Abstract<\/a><\/span><\/strong><\/p>\n

Dans cet article1<\/sup>, nous d\u00e9montrons la pertinence de se pr\u00e9occuper du d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter chez l\u2019individu compte tenu du contexte historique, social et \u00e9conomique actuel. Nous mettons en \u00e9vidence qu\u2019on ne peut parler du d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter sans se pr\u00e9occuper du transfert des apprentissages. Nous proposons une d\u00e9finition de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter et pr\u00e9cisons les apprentissages attendus d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation. Nous d\u00e9gageons ensuite les caract\u00e9ristiques particuli\u00e8res de la dynamique du transfert des apprentissages et pr\u00e9sentons un mod\u00e8le th\u00e9orique pour \u00e9clairer les interventions pouvant \u00eatre faites afin de soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages tout au long d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

Contenu<\/strong><\/p>\n

Introduction<\/a><\/span>
\nL\u2019importance de d\u00e9velopper une\u00a0comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter chez l\u2019individu<\/a><\/span>
\nLa comp\u00e9tence \u00e0 s’orienter<\/a><\/span>
\nLe transfert des apprentissages<\/a><\/span>
\n\u2022 Les apprentissages vis\u00e9s\u00a0par le counseling d\u2019orientation<\/a><\/span>
\n\u2022 Des apprentissages aux\u00a0ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es<\/a><\/span>
\n\u2022 Les caract\u00e9ristiques\u00a0du transfert des apprentissages<\/a><\/span>
\n\u2022 Un mod\u00e8le de transfert\u00a0des apprentissages<\/a><\/span>
\nConclusion<\/a><\/span><\/p>\n

\n

<\/a>INTRODUCTION<\/h3>\n

Depuis les ann\u00e9es 80, le contexte historique, social et \u00e9conomique a provoqu\u00e9 une transformation des services d\u2019orientation, qui ont d\u00fb s\u2019ajuster aux besoins de la population. Pour ce faire, les services d\u2019orientation se sont \u00e9largis, passant d\u2019une pratique essentiellement confin\u00e9e au monde scolaire \u00e0 une pratique diversifi\u00e9e (OPCCOPPQ, 2001). L\u2019orientation d\u2019aujourd\u2019hui doit r\u00e9pondre \u00e0 diff\u00e9rents besoins de l\u2019individu dans sa qu\u00eate d\u2019int\u00e9gration sociale et professionnelle dans un environnement complexe o\u00f9 les changements se succ\u00e8dent d\u2019une mani\u00e8re chaotique et o\u00f9 ils sont souvent impr\u00e9visibles. Pour r\u00e9pondre \u00e0 ces besoins, on reconna\u00eet que les conseillers et conseill\u00e8res d\u2019orientation ont le mandat officiel, \u00e0 travers leur champ de pratique, de fournir des services d\u2019orientation dont l\u2019objectif est d\u2019aider l\u2019individu \u00e0 clarifier son identit\u00e9 et \u00e0 d\u00e9velopper une capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019orienter afin de r\u00e9aliser ses projets de carri\u00e8re (OPCCOPPQ, 2000). Le d\u00e9veloppement d\u2019une comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter a pour but de permettre \u00e0 l\u2019individu de r\u00e9soudre les nombreux probl\u00e8mes que lui posera son orientation professionnelle tout au long de sa vie. Dans le contexte sp\u00e9cifique du counseling d\u2019orientation, le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter veut dire qu\u2019on s\u2019int\u00e9resse \u00e0 ce que l\u2019individu soit en mesure de transf\u00e9rer les apprentissages qu\u2019il a d\u00e9velopp\u00e9s durant sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation, dans d\u2019autres contextes ou t\u00e2ches o\u00f9 il sera confront\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre un probl\u00e8me reli\u00e9 \u00e0 son orientation. Dans ce sens, se pr\u00e9occuper de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter, c\u2019est in\u00e9vitablement s\u2019int\u00e9resser \u00e0 la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages issus d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation. Ce texte permet de mieux comprendre l\u2019importance de se pr\u00e9occuper du transfert des apprentissages dans le contexte particulier du counseling d\u2019orientation. Il propose une d\u00e9finition de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter et pr\u00e9cise les apprentissages attendus d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation. Par la suite, nous d\u00e9gageons les caract\u00e9ristiques particuli\u00e8res de la dynamique du transfert des apprentissages. Enfin, nous pr\u00e9sentons un mod\u00e8le th\u00e9orique pour \u00e9clairer les interventions pouvant \u00eatre faites afin de soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages tout au long d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

<\/a>L\u2019IMPORTANCE DE D\u00c9VELOPPER UNE COMP\u00c9TENCE\u00a0\u00c0 S\u2019ORIENTER CHEZ L\u2019INDIVIDU<\/h3>\n

L\u2019\u00e9volution du monde du travail a amen\u00e9 des transformations importantes dans le domaine du travail et de la formation, entre autres, avec la globalisation des march\u00e9s, la mont\u00e9e du taux de ch\u00f4mage, la pr\u00e9carit\u00e9 des emplois et le d\u00e9veloppement technologique. La globalisation des march\u00e9s et la n\u00e9cessit\u00e9 de rester comp\u00e9titives ont conduit les entreprises \u00e0 exiger une plus grande adaptabilit\u00e9 de leur main-d\u2019\u0153uvre qui peut \u00eatre amen\u00e9e \u00e0 vivre plusieurs p\u00e9riodes de transition. Dans les pays d\u00e9velopp\u00e9s, on parle de l\u2019\u00e8re de la soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance ou de l\u2019\u00e9ducation tout au long de la vie dans laquelle on consid\u00e8re que les travailleurs auront \u00e0 faire plusieurs allers-retours entre le travail et la formation (OCDE, 2001; Bezanson et Kellett, 2001). La pr\u00e9carit\u00e9 des emplois, la comp\u00e9tition et les exigences de plus en plus \u00e9lev\u00e9es font \u00e9merger des probl\u00e9matiques touchant l\u2019insertion professionnelle telles que l\u2019\u00e9puisement professionnel et l\u2019augmentation de l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 caus\u00e9e par le travail. L\u2019individu se retrouve donc dans un environnement incertain, en changement continuel et chaotique, qui le plonge dans des situations complexes avec des choix nombreux et fr\u00e9quents concernant son orientation professionnelle. Ces choix se font de plus en plus dans une perspective de discontinuit\u00e9 avec un march\u00e9 du travail plus complexe, dans lequel on retrouve des probl\u00e9matiques oppos\u00e9es comme la p\u00e9nurie d\u2019une main-d\u2019\u0153uvre sp\u00e9cialis\u00e9e et l\u2019exclusion sociale. La carri\u00e8re \u00e9tant de plus en plus d\u00e9sordonn\u00e9e et impr\u00e9visible, cela fait que l\u2019individu doit r\u00e9guli\u00e8rement se pr\u00e9occuper de son orientation pour s\u2019ins\u00e9rer en emploi et s\u2019y maintenir.<\/p>\n

Les diff\u00e9rents acteurs et actrices politiques et sociaux sont inform\u00e9s de cette situation et se tournent vers les services d\u2019information, d\u2019orientation et de counseling d\u2019orientation pour aider les individus \u00e0 faire face aux nouveaux besoins qui \u00e9mergent par rapport \u00e0 leur insertion sociale et professionnelle. Ainsi, \u00ab\u00a0la Commission europ\u00e9enne et l\u2019OCDE ont tous deux fait de l\u2019orientation et de l\u2019information professionnelles des domaines d\u2019action essentiels, tant en ce qui concerne l\u2019apprentissage tout au long de la vie que le d\u00e9veloppement \u00e9conomique et social\u00a0\u00bb. (Plant, 2001, p. 4). Des retomb\u00e9es sociales et \u00e9conomiques importantes sont attendues des diff\u00e9rentes interventions en orientation dont le counseling d\u2019orientation. Dans un rapport command\u00e9 par l\u2019Organisation de coop\u00e9ration et de d\u00e9veloppement \u00e9conomiques visant \u00e0 \u00e9valuer les services d\u2019information et d\u2019orientation professionnelle, Maguire et Killeen (2003) soulignent de nombreuses retomb\u00e9es positives directes et indirectes auxquelles on peut s\u2019attendre des services d\u2019orientation tant du c\u00f4t\u00e9 des individus que du c\u00f4t\u00e9 de la soci\u00e9t\u00e9. Du c\u00f4t\u00e9 des individus, les d\u00e9cideurs et les praticiens mis ensemble s\u2019attendent, entre autres, \u00e0 des retomb\u00e9es sur la motivation, la r\u00e9ussite scolaire, le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences (sur la prise de d\u00e9cision, la conscience de soi, le sens de l\u2019occasion, la certitude des pr\u00e9f\u00e9rences), le d\u00e9veloppement de la maturit\u00e9, l\u2019insertion et le maintien en emploi, etc. Du c\u00f4t\u00e9 de la soci\u00e9t\u00e9, des \u00e9coles et autres instances d\u2019\u00e9ducation ainsi que des employeurs, des retomb\u00e9es positives sont attendues pour une meilleure ad\u00e9quation entre l\u2019offre et la demande d\u2019emploi, une r\u00e9duction des p\u00e9nuries de main-d\u2019\u0153uvre qualifi\u00e9e, une diminution du d\u00e9crochage scolaire et de ses co\u00fbts, une baisse de la fr\u00e9quence et du co\u00fbt de la d\u00e9linquance, une r\u00e9duction de l\u2019exclusion sociale, une r\u00e9duction des co\u00fbts li\u00e9s au ch\u00f4mage, une augmentation de la productivit\u00e9 et de la performance au travail, etc. Ces nombreuses retomb\u00e9es directes et indirectes attendues indiquent clairement que, dans le contexte du counseling d\u2019orientation, on ne s\u2019attend pas seulement \u00e0 ce que l\u2019individu r\u00e9solve son probl\u00e8me d\u2019orientation \u00e0 court terme. On s\u2019attend aussi \u00e0 ce qu\u2019il transf\u00e8re, ou autrement dit, r\u00e9utilise dans l\u2019ensemble de sa vie professionnelle et personnelle, ce qu\u2019il a appris dans le contexte de sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

Ces attentes par rapport aux services d\u2019orientation am\u00e8nent \u00e0 d\u00e9gager chez l\u2019ensemble des personnes qui s\u2019int\u00e9ressent au domaine de l\u2019orientation un certain consensus qui est celui de d\u00e9velopper chez les individus \u00ab\u00a0des moyens de r\u00e9soudre les divers probl\u00e8mes que pose leur orientation\u00a0\u00bb. (Guichard et Huteau, 2001, p. 278) Pour r\u00e9soudre ces probl\u00e8mes vari\u00e9s et complexes qui se pr\u00e9sentent de plus en plus r\u00e9guli\u00e8rement \u00e0 l\u2019individu, les conseillers et conseill\u00e8res d\u2019orientation doivent aider l\u2019individu \u00e0 d\u00e9velopper sa capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019orienter, comme on le souligne dans leur nouveau champ de pratique modifi\u00e9 en 2000 :<\/p>\n

[…] fournir des services d’orientation et de d\u00e9veloppement professionnel, en proc\u00e9dant notamment par l’\u00e9valuation du fonctionnement psychologique de la personne et de ses ressources personnelles, en utilisant, au besoin, des tests psychom\u00e9triques, pour \u00e9valuer les int\u00e9r\u00eats, les aptitudes, la personnalit\u00e9 et les fonctions intellectuelles, cognitives et affectives, en intervenant dans le but de clarifier l’identit\u00e9 de la personne afin de d\u00e9velopper sa capacit\u00e9 de s’oriente<\/strong>r et de r\u00e9aliser ses projets de carri\u00e8re. (OPCCOPPQ, 2000, p. 24)<\/p>\n

Le d\u00e9veloppement d\u2019une capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019orienter devient une activit\u00e9 professionnelle reconnue l\u00e9galement pour les conseillers et conseill\u00e8res d\u2019orientation, qui ne faisait pas partie de l\u2019ancien champ d\u2019exercice qui \u00e9tait le suivant : \u00ab\u00a0Guider les individus dans le choix d\u2019une profession et des \u00e9tudes qui y pr\u00e9parent, de mani\u00e8re que ce choix soit fait \u00e0 la lumi\u00e8re d\u2019une analyse syst\u00e9matique et d\u2019une \u00e9valuation objective de leurs aptitudes et de leurs go\u00fbts\u00a0\u00bb (OCCOPPQ, 2000, p. 24). Ainsi, on s\u2019attend, entre autres, \u00e0 ce que les services d\u2019information et d\u2019orientation, dont le counseling d\u2019orientation, permettent \u00e0 l\u2019individu de d\u00e9velopper une comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter afin qu\u2019il puisse r\u00e9soudre les nombreux probl\u00e8mes que lui pose son orientation professionnelle tout au long de sa vie. \u00c9tant donn\u00e9 la pertinence sociale que prend de plus en plus le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter dans l\u2019ensemble des interventions en orientation, il devient important que les conseillers et conseill\u00e8res d\u2019orientation s\u2019en pr\u00e9occupent d\u2019une mani\u00e8re explicite<\/strong> dans le contexte du counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

<\/a>LA COMP\u00c9TENCE \u00c0 S\u2019ORIENTER<\/h3>\n

En ce qui concerne le concept de comp\u00e9tence, nous nous basons sur celui \u00e9labor\u00e9 par le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation du Qu\u00e9bec (2003, 2001), Le Boterf (2004, 2000) et Tardif (2004). Nous le concevons comme \u00e9tant un savoir-agir complexe, fond\u00e9 sur la mobilisation<\/strong> et l\u2019utilisation efficaces d\u2019un ensemble de ressources par un individu dans un contexte donn\u00e9. Cette d\u00e9finition inspir\u00e9e de nombreux \u00e9crits met de l\u2019avant l\u2019id\u00e9e qu\u2019il n\u2019existe pas de comp\u00e9tence sans individu (Le Boterf, 2004), qu\u2019une comp\u00e9tence est de l\u2019ordre d\u2019une action et que cette action est tr\u00e8s complexe (Tardif, 2004).<\/p>\n

Ces pr\u00e9cisions sur le concept de comp\u00e9tence nous permettent de d\u00e9gager la d\u00e9finition suivante de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter : elle est la capacit\u00e9 (savoir-agir) d\u2019un individu \u00e0 mobiliser ses ressources personnelles et environnementales dans le but de r\u00e9soudre ses probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 son orientation. Dans le contexte du counseling d\u2019orientation, la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter peut \u00eatre con\u00e7ue comme \u00e9tant le r\u00e9sultat de l\u2019histoire d\u00e9veloppementale de l\u2019individu, mais aussi le r\u00e9sultat \u00ab\u00a0de la tendance au maintien et \u00e0 l\u2019ouverture d\u2019une part, et d\u2019autre part, de la tendance \u00e0 s\u2019autor\u00e9guler pour un ajustement progressif et cr\u00e9ateur dans sa relation avec les autres et son environnement socioculturel\u00a0\u00bb. (Lecomte et Savard, 2004, p. 193) Dans cette perspective, la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter est indissociable de la complexit\u00e9 de la construction de l\u2019identit\u00e9 de l\u2019individu, ou autrement dit, de sa dynamique de ses ressources et de ses limites personnelles et environnementales. Dans ce sens, la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter implique que l\u2019individu agit en coh\u00e9rence avec sa compr\u00e9hension de ses ressources et limites personnelles. En ce qui concerne la mobilisation des ressources de l\u2019environnement, la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter peut autant inclure une connaissance de son r\u00e9seau relationnel, communautaire, culturel, social ainsi que la ma\u00eetrise de son environnement physique (environnement stimulant ou au contraire propice \u00e0 l\u2019obsolescente [Racicot, 1993]). Elle implique que l\u2019individu doive comprendre et saisir les opportunit\u00e9s d\u2019action que lui offre son environnement en coh\u00e9rence avec la compr\u00e9hension de ses ressources et limites personnelles. C\u2019est dans cette perspective que nous concevons la mobilisation des ressources de son environnement par l\u2019individu.<\/p>\n

En ce qui a trait aux probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre rencontr\u00e9s par l\u2019individu, ils concernent tous les probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la dynamique individu-\u00e9tude-travail (Limoges, 1989; Roy, 1983), qui touchent finalement tous les domaines de la vie (Commission des communaut\u00e9s europ\u00e9ennes, 2000 dans Plant, 2001). L\u2019individu peut donc rencontrer des probl\u00e8mes \u00e0 faire un choix de cours et de formation initiale, des probl\u00e8mes \u00e0 faire un choix par rapport \u00e0 ses perfectionnements qui seront de plus en plus nombreux, des probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 son insertion professionnelle (recherche d\u2019emploi, mais aussi offres d\u2019emplois diversifi\u00e9es pour une main-d\u2019\u0153uvre sp\u00e9cialis\u00e9e), des probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 son maintien en emploi, des probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 des transitions professionnelles, des probl\u00e8mes par rapport \u00e0 des choix personnels qui influencent la carri\u00e8re (tel que la parentalit\u00e9) et des probl\u00e8mes de retrait de la carri\u00e8re (Limoges, 1989). Krumboltz (1996) cible aussi des probl\u00e8mes li\u00e9s aux relations de travail, des probl\u00e8mes d\u2019avancement dans sa carri\u00e8re, des probl\u00e8mes de retrait de la carri\u00e8re. Dans un article visant \u00e0 faire le point sur \u00ab\u00a0qu\u2019est-ce qu\u2019un probl\u00e8me reli\u00e9 \u00e0 la carri\u00e8re?\u00a0\u00bb, Larry (1994) pr\u00e9cise qu\u2019ils sont tr\u00e8s vari\u00e9s et en nomme quelques-uns parmi tant d\u2019autres :<\/p>\n

[…] la confusion identitaire \u00e0 la suite d\u2019un divorce, d\u2019une blessure physique, la fin d\u2019un emploi, une rupture dans ses relations de travail, quitter sa famille d\u2019origine, \u00e9v\u00e8nements traumatisants, insatisfaction par rapport \u00e0 un superviseur, information confuse sur comment atteindre un objectif de carri\u00e8re dans le monde du travail. ( p. 207) (traduction libre de l\u2019auteure)<\/p>\n

Pour Peterson, Sampson, Lenz et Reardon (2002), l\u2019individu \u00e9prouve un probl\u00e8me reli\u00e9 \u00e0 sa carri\u00e8re d\u00e8s qu\u2019existe un \u00e9cart entre sa situation actuelle et la situation qu\u2019il souhaite. Cet \u00e9cart cr\u00e9e une ind\u00e9cision et une dissonance cognitive qui peuvent \u00eatre la premi\u00e8re source de motivation pour un changement.<\/p>\n

La complexit\u00e9 des probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre que peut rencontrer un individu concernant son orientation permet de d\u00e9gager clairement que la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter ne se r\u00e9duit pas aux habilet\u00e9s de prise de d\u00e9cision. Les ressources que la personne doit mobiliser sont tr\u00e8s variables selon les probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre et commandent un ajustement cr\u00e9ateur. Cet ajustement cr\u00e9ateur ne r\u00e9f\u00e8re pas automatiquement \u00e0 des habilet\u00e9s de prise de d\u00e9cision puisque la d\u00e9cision peut-\u00eatre d\u00e9j\u00e0 prise et que le probl\u00e8me peut \u00eatre de l\u2019ordre, par exemple, de la r\u00e9alisation ou du maintien d\u2019une d\u00e9cision dans un environnement en mouvement et incertain.<\/p>\n

<\/a>LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES<\/h3>\n

En se pr\u00e9occupant du d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter dans le contexte du counseling d\u2019orientation, on s\u2019int\u00e9resse \u00e0 ce que l\u2019individu soit en mesure de transf\u00e9rer ses apprentissages faits durant sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation dans d\u2019autres contextes et dans d\u2019autres probl\u00e9matiques li\u00e9es \u00e0 son orientation. Dans ce sens, se pr\u00e9occuper de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter, c\u2019est in\u00e9vitablement s\u2019int\u00e9resser \u00e0 la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages issus d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation. Comme le souligne Rey (2004), la notion m\u00eame de comp\u00e9tence implique le transfert \u00ab\u00a0Car il n\u2019est pas s\u00fbr qu\u2019une comp\u00e9tence m\u00e9rite encore ce nom si elle n\u2019est pas transf\u00e9rable\u00a0\u00bb (p. 21).<\/p>\n

<\/a>Les apprentissages vis\u00e9s par le counseling d\u2019orientation<\/h3>\n

Comme la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter exige qu\u2019on se pr\u00e9occupe de la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages, il devient important de pr\u00e9ciser les apprentissages vis\u00e9s par le counseling d\u2019orientation. Dans son livre intitul\u00e9 Choosing a Vocation<\/em>, \u0153uvre posthume parue en 1909, Parsons fut le premier \u00e0 proposer un plan syst\u00e9matique pour le counseling de carri\u00e8re2<\/sup><\/span>. Dans un premier temps, Parsons pr\u00e9cise qu\u2019il faut avoir une compr\u00e9hension claire de soi-m\u00eame, aptitudes, habilet\u00e9s, int\u00e9r\u00eats, ressources, limitations et autres qualit\u00e9s. Dans un deuxi\u00e8me temps, il fait principalement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la connaissance des occupations qui inclut les avantages, inconv\u00e9nients et les possibilit\u00e9s de travail. Dans un troisi\u00e8me temps, il parle d\u2019aider l\u2019individu \u00e0 faire des liens entre les deux. Bien qu\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation soit personnalis\u00e9e et que les apprentissages diff\u00e8rent d\u2019un individu \u00e0 l\u2019autre, ce plan de base est encore pr\u00e9sent dans l\u2019ensemble des mod\u00e8les en counseling de carri\u00e8re (Zunker, 1998) et guide encore les principaux apprentissages attendus du processus de counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

On peut donc d\u00e9gager un certain consensus pour dire que, du c\u00f4t\u00e9 des individus, les apprentissages en orientation concernent la connaissance de soi ou conscience de soi selon le paradigme privil\u00e9gi\u00e9. On situe ici les apprentissages li\u00e9s aux ressources personnelles de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter de l\u2019individu. En orientation, les ressources personnelles d\u00e9signent souvent la personnalit\u00e9, les fonctions intellectuelles, cognitives et affectives qui englobent l’identit\u00e9 professionnelle et personnelle (OPCCOPPQ, 2000). Dans le cadre de d\u00e9marches de counseling d\u2019orientation, en nous basant sur Lecomte et Savard (2004), nous consid\u00e9rons que les individus apprennent \u00e0 s\u2019explorer et comprendre l\u2019histoire d\u00e9veloppementale de leurs int\u00e9r\u00eats, valeurs et aptitudes, croyances aux plans affectif, cognitif, somatique, comportemental, relationnel et contextuel. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les individus apprennent comment ils organisent subjectivement, mais aussi intersubjectivement, notamment dans leur relation avec les autres dans un contexte donn\u00e9, leurs int\u00e9r\u00eats, valeurs, aptitudes et croyances. Cette exploration et cette compr\u00e9hension de soi visent \u00e0 les aider \u00e0 agir en coh\u00e9rence avec leur compr\u00e9hension de leurs ressources et leurs limites afin de r\u00e9soudre leur probl\u00e8me d\u2019orientation.<\/p>\n

Du c\u00f4t\u00e9 de l\u2019environnement, les apprentissages qui correspondent aux ressources environnementales de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter, font particuli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019information scolaire et professionnelle (ISEP). Bien que la conceptualisation du lien entre l\u2019individu et son environnement diff\u00e8re d\u2019une conception \u00e0 l\u2019autre (Chartrand, Strong and Weitzman, 1995; Riverin-Simard, 1993), on d\u00e9signe g\u00e9n\u00e9ralement les apprentissages de l\u2019information scolaire et professionnelle comme \u00e9tant tout ce qui concerne le march\u00e9 du travail, et de mani\u00e8re plus globale, l\u2019environnement social. Le terme \u00ab\u00a0social\u00a0\u00bb englobe la dimension communautaire, culturelle, et plus r\u00e9cemment, contextuelle. Ainsi, dans la documentation en orientation, nous retrouvons des \u00e9crits qui abordent l\u2019aspect communautaire (Robert dans Bujold et Gingras, 2000; Duval, 1995; Marceau et Gingras, 2001), l\u2019aspect contextuel (Young, Valach et Collin, 2002 ; 1996) ou \u00e9cologique (Young, 1983), l\u2019aspect culturel (Lecomte et Savard, 2004; Blustein et Noumair, 1996; Super dans Bujold et Gingras., 2000), l\u2019environnement social, politique et \u00e9conomique (Limoges et al., 1998; Limoges, 1989; Limoges, Lemaire et Dodier, 1987) ou l\u2019environnement physique et social (Lecomte et Savard, 2004). Ainsi, les apprentissages qui concernent les ressources de l\u2019environnement d\u00e9bordent largement de la stricte information scolaire et professionnelle sur les formations et le march\u00e9 du travail, et incluent les ressources sociales (exemples : r\u00e9seaux professionnels, r\u00e9seaux familiaux, r\u00e9seaux culturels, etc. ) et physiques (exemples : argent, transport, outils de travail, etc.).<\/p>\n

<\/a>Des apprentissages\u00a0aux ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es<\/h3>\n

La mobilisation des ressources est au c\u0153ur du concept de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter. En coh\u00e9rence avec cette logique de \u00ab\u00a0ressource\u00a0\u00bb, il appara\u00eet plus ajust\u00e9 de parler du transfert des ressources valid\u00e9es et des ressources d\u00e9velopp\u00e9es que du transfert des \u00ab\u00a0apprentissages\u00a0\u00bb. Par ailleurs, on peut aussi souligner que, dans le contexte du counseling d\u2019orientation, il y a toujours un certain malaise \u00e0 parler strictement d\u2019apprentissage, notamment \u00ab\u00a0d\u2019apprentissage sur soi\u00a0\u00bb, cette terminologie apparaissant restrictive lorsqu\u2019on se situe dans les prises de conscience de la personne. En se r\u00e9f\u00e9rant plut\u00f4t aux transferts des ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es, nous avons l\u2019impression d\u2019avoir d\u00e9couvert un espace plus confortable en coh\u00e9rence avec la logique de la comp\u00e9tence et du counseling pour d\u00e9signer les retomb\u00e9es attendues d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

Les ressources valid\u00e9es sont des ressources dont l\u2019individu dispose d\u00e9j\u00e0. \u00c0 travers et gr\u00e2ce \u00e0 l’interaction avec la conseill\u00e8re d’orientation ou le conseiller d\u2019orientation, il y a un processus de validation et de dynamisation qui am\u00e8ne la personne \u00e0 consid\u00e9rer ses ressources pour effectuer un choix. Dans la dynamique du processus d’orientation, cette validation des ressources implique une compr\u00e9hension de la construction de cette ressource \u00e0 travers son histoire d\u00e9veloppementale. La recherche que nous avons faite \u00e0 ce sujet a permis de d\u00e9gager lorsque les individus disent qu’ils ont \u00ab\u00a0appris\u00a0\u00bb \u00e0 se conna\u00eetre, qu\u2019ils font en partie r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la validation de leurs ressources. Ils en parlent en ces termes : \u00ab\u00a0Je le savais d\u00e9j\u00e0 mais\u2026 je le sais plus parce que je l’ai compris\u2026..organis\u00e9\u2026..nomm\u00e9\u00bb (Michaud, 2003). La validation des ressources est essentielle, car ces ressources valid\u00e9es constituent en quelque sorte le mat\u00e9riel de base n\u00e9cessaire pour s’orienter ou autrement dit cette validation donne acc\u00e8s aux ressources disponibles en m\u00e9moire \u00e0 long terme pour r\u00e9soudre leur probl\u00e8me d\u2019orientation. Pour Tardif (1999), aider l\u2019individu \u00e0 acc\u00e9der explicitement \u00e0 ses connaissances et ses comp\u00e9tences ant\u00e9rieures constitue l\u2019une des strat\u00e9gies d\u2019intervention essentielle au soutien de la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages.<\/p>\n

Les ressources d\u00e9velopp\u00e9es sont celles que l\u2019individu a d\u00e9velopp\u00e9es gr\u00e2ce \u00e0 l’intervention qu\u2019il a eue avec la conseill\u00e8re d’orientation ou le conseiller d\u2019orientation et qui n’\u00e9taient pas l\u00e0 \u00ab\u00a0telles quelles\u00a0\u00bb avant l’intervention. Ces ressources sont essentielles \u00e0 d\u00e9velopper pour en arriver \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me d’orientation. Il ne va pas sans dire que ces ressources diff\u00e8rent d\u2019une personne \u00e0 l’autre et sont tr\u00e8s vari\u00e9es. Par exemple, toujours dans le cadre de notre recherche d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9e, un des sujets a d\u00e9velopp\u00e9 la capacit\u00e9 de s\u2019affirmer dans ses choix et de voir que c\u2019\u00e9tait possible pour lui de s\u2019inclure dans un groupe. Un autre sujet a d\u00e9velopp\u00e9 sa comp\u00e9tence dans ses relations interpersonnelles (faire valoir son point de vue sans utiliser l\u2019agressivit\u00e9 ou le retrait). Un autre a d\u00e9velopp\u00e9 sa confiance en soi et son aptitude \u00e0 n\u00e9gocier (sans se sentir inf\u00e9rieur). Ainsi, ces ressources varient d’un sujet \u00e0 l’autre, mais on peut dire que, dans notre recherche, les six sujets ont \u00e9t\u00e9 assist\u00e9s d’une mani\u00e8re ou d’une autre \u00e0 d\u00e9velopper une nouvelle modalit\u00e9 de r\u00e9gulation. Autrement dit, ils ont d\u00e9velopp\u00e9 une nouvelle mani\u00e8re de consid\u00e9rer leurs ressources valid\u00e9es et leurs limites en interaction avec leur environnement pour r\u00e9soudre leur probl\u00e8me d’orientation. Par comparaison \u00e0 la validation des ressources, le d\u00e9veloppement d’une nouvelle modalit\u00e9 de r\u00e9gulation est exigeant, car cela n\u00e9cessite beaucoup de r\u00e9troaction. On peut aussi affirmer que tous les sujets ont \u00e9t\u00e9 assist\u00e9s \u00e0 consid\u00e9rer la mobilisation dynamique entre leurs ressources personnelles (int\u00e9r\u00eats, valeurs, aptitudes, croyances) et leurs ressources environnementales (incluant les opportunit\u00e9s d’action et les contraintes) pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 leur orientation durant la d\u00e9marche de counseling d’orientation.<\/p>\n

<\/a>Les caract\u00e9ristiques du transfert des apprentissages<\/h3>\n

Afin de mieux comprendre le ph\u00e9nom\u00e8ne du transfert des ressources\u00a0valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans le contexte de d\u00e9marches de counseling d\u2019orientation,\u00a0nous nous sommes tourn\u00e9e vers les courants de recherches portant sur le\u00a0transfert des apprentissages en \u00e9ducation. Nous avons d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sent\u00e9 ces\u00a0diff\u00e9rents courants de recherches (ax\u00e9es sur les t\u00e2ches, les sujets et\u00a0les contextes) et d\u00e9gag\u00e9 la pertinence du mod\u00e8le du transfert des apprentissages\u00a0de Tardif (1999) pour \u00e9clairer le ph\u00e9nom\u00e8ne du transfert des apprentissages\u00a0en orientation (Michaud, 2004; 1999). Une compr\u00e9hension plus approfondie\u00a0de la probl\u00e9matique du transfert des ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es\u00a0en counseling d\u2019orientation exige qu\u2019on mette en lumi\u00e8re les particularit\u00e9s\u00a0de la dynamique du transfert des apprentissages qui se distingue de la\u00a0dynamique de l\u2019apprentissage et qui exige des interventions particuli\u00e8res.<\/p>\n

En effet, l\u2019individu qui transf\u00e8re n\u2019applique pas simplement ses connaissances et ses comp\u00e9tences ant\u00e9rieures (Tardif, 1999 ; Bracke, 1998). L\u2019individu doit faire face \u00e0 un probl\u00e8me pour lequel il n\u2019a pas toutes les connaissances et les comp\u00e9tences pour le r\u00e9soudre. Dans ce sens, \u00ab\u00a0\u00a0le transfert des apprentissages partage obligatoirement les caract\u00e9ristiques de la r\u00e9solution de probl\u00e8me\u00a0\u00bb (Tardif, 1999, p. 60). Transf\u00e9rer m\u00e8ne donc \u00e0 un nouvel apprentissage puisqu\u2019il y a une transformation des connaissances et des comp\u00e9tences log\u00e9es en m\u00e9moire \u00e0 long terme (Bracke, 1998 ; Tardif, 1999). Ainsi, une des caract\u00e9ristiques d\u00e9gag\u00e9es par Tardif, qui font du transfert un m\u00e9canisme particulier est que la t\u00e2che cible doit obligatoirement avoir les caract\u00e9ristiques d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre<\/strong>. Les caract\u00e9ristiques d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre nous indiquent donc si l\u2019individu se trouve dans une situation de transfert. Les caract\u00e9ristiques d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre, d\u00e9gag\u00e9es par Tardif, en 1992, \u00e0 la suite d\u2019une importante recension des \u00e9crits sur ce th\u00e8me, sont : \u00ab\u00a0[\u2026] 1) la pr\u00e9sence de donn\u00e9es initiales; 2) la pr\u00e9sence d\u2019un but final ou d\u2019un \u00e9tat d\u00e9sir\u00e9; 3) la pr\u00e9sence de contraintes; 4) la n\u00e9cessit\u00e9 de la recherche d\u2019une suite d\u2019op\u00e9rateurs\u00a0\u00bb (Tardif, 1999, p. 61). Autrement dit, un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre correspond \u00e0 toute activit\u00e9 pour laquelle un individu ne dispose pas de r\u00e9ponse connue \u00e0 l\u2019avance en autant que cette activit\u00e9 contienne des donn\u00e9es initiales, un but final et des contraintes. Il est important de reconna\u00eetre que la plupart des activit\u00e9s propos\u00e9es aux individus dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation rencontrent les caract\u00e9ristiques d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre. Cela permet de d\u00e9gager que la d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation est un lieu privil\u00e9gi\u00e9 de \u00ab\u00a0situations de transfert des apprentissages\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Le transfert forme un processus d\u2019apprentissage, mais il en constitue un cas particulier, comme le mentionne Bracke (1998, dans Tardif, 1999) parce que, pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me, cela n\u00e9cessite \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9laboration d\u2019un mod\u00e8le mental pr\u00e9alable dans la m\u00e9moire de travail, l\u2019accessibilit\u00e9 \u00e0 une structure de connaissances ou d\u2019information analogue […] et un raisonnement analogique […].\u00a0\u00bb (p. 63). Tardif consid\u00e8re que l\u2019exigence d\u2019un raisonnement analogique entre deux structures est une particularit\u00e9 du transfert. Cette particularit\u00e9 l\u2019am\u00e8ne \u00e0 d\u00e9finir le transfert des apprentissages comme faisant r\u00e9f\u00e9rence \u00ab\u00a0\u00e0 la mobilisation personnelle dans une t\u00e2che cible de connaissances construites et de comp\u00e9tences d\u00e9velopp\u00e9es dans une t\u00e2che source\u00a0\u00bb (Tardif, 1999, p. 211). Une t\u00e2che source d\u00e9signe l\u2019apprentissage initial tandis que la t\u00e2che cible correspond \u00e0 la situation de probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre qui exige un raisonnement analogique. Par exemple, notre recherche d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9e, a permis de mettre en lumi\u00e8re que le geste d\u2019aller chercher de l\u2019information scolaire et professionnelle en lien avec la connaissance de soi pour un individu constitue un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre (ou une t\u00e2che cible) tr\u00e8s exigeant \u00e0 partir de la t\u00e2che source qui est l\u2019exploration et la compr\u00e9hension de soi. Cet exemple permet de d\u00e9montrer \u00e0 quel point il est important d\u2019\u00eatre attentif aux situations de transferts potentiels dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation afin de mieux soutenir ce processus, l\u2019expliciter et \u00e9ventuellement en arriver \u00e0 une g\u00e9n\u00e9ralisation des apprentissages que nous avons nomm\u00e9 la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter.<\/p>\n

Une autre caract\u00e9ristique importante du transfert des apprentissages identifi\u00e9 par Tardif (1999) est la recontextualisation<\/strong> dans une t\u00e2che cible des connaissances et des comp\u00e9tences. La recontextualisation englobe deux sens qu\u2019il importe de pr\u00e9ciser pour bien saisir l\u2019ampleur du concept de \u00ab\u00a0recontextualisation\u00a0\u00bb dans le ph\u00e9nom\u00e8ne du transfert des apprentissages. On peut parler de recontextualisation dans un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre sans que le contexte dans lequel l\u2019individu effectue cette op\u00e9ration ait chang\u00e9. Dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation, cela veut dire que l\u2019individu est face \u00e0 une difficult\u00e9 que lui pose son orientation et que cela lui exige, accompagn\u00e9 de sa conseill\u00e8re ou de son conseiller d\u2019orientation, d\u2019utiliser des ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es ant\u00e9rieurement dans la d\u00e9marche (t\u00e2che cible) pour le r\u00e9soudre. L\u2019autre sens du concept de \u00ab\u00a0recontextualisation\u00a0\u00bb tire son origine du paradigme \u00e9ducationnel de l\u2019apprentissage contextualis\u00e9 de Lave et Wenger (1991). Pour les tenants de ce courant, les connaissances et les comp\u00e9tences sont fortement marqu\u00e9es par leur contexte d\u2019acquisition<\/strong>. Dans ce sens, on consid\u00e8re que le contexte a une influence sur la dynamique de l\u2019acquisition des connaissances et des comp\u00e9tences ainsi que sur le transfert des apprentissages.<\/p>\n

Par ailleurs, les nombreuses recherches en counseling et en psychoth\u00e9rapie qui portent sur l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019intervention d\u00e9montrent que la relation privil\u00e9gi\u00e9e coconstruite entre la professionnelle ou le professionnel et sa cliente ou son client constitue le facteur le plus important pour l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019intervention toutes approches confondues (Duncan, 2002; Hubble, Duncan et Miller, 1999; Lambert et Bergin, 1994; Lecomte et Castonguay, 1987). Ces \u00e9l\u00e9ments portant sur l\u2019importance du contexte dans l\u2019acquisition des connaissances et des comp\u00e9tences ainsi que les \u00e9tudes sur l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019intervention en psychoth\u00e9rapie et en counseling nous am\u00e8nent \u00e0 penser que les ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation sont fortement marqu\u00e9es par ce genre de contexte. Cela nous indique que nous devons accompagner explicitement<\/strong> l\u2019individu \u00e0 voir le potentiel de ses apprentissages et prises de conscience comme utile dans d\u2019autres contextes que celui de sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation (par exemple en emploi, en recherche d\u2019emploi etc.) Pourtant, dans les \u00e9tudes que nous avons consult\u00e9es portant sur le counseling d\u2019orientation, nous avons constat\u00e9 que souvent on ignore ou sous-estime l\u2019exigence pour un individu de r\u00e9utiliser dans un autre contexte que celui du counseling les ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es. Autrement dit on ignore ou sous-estime l\u2019exigence de la recontextualisation des apprentissages. Dans ce cas nous pensons que les retomb\u00e9es attendues des interventions en orientation dont le counseling d\u2019orientation pr\u00e9sent\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment demeurent tr\u00e8s hypoth\u00e9tiques.<\/p>\n

En consid\u00e9rant le ph\u00e9nom\u00e8ne du transfert des apprentissages comme \u00e9tant un m\u00e9canisme particulier de la dynamique du transfert des apprentissages (n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre et la recontextualisation) et en nous inspirant du champ de pratique des conseillers et conseill\u00e8res d\u2019orientation que l\u2019on peut situer dans la dynamique individu-\u00e9tude-travail (Limoges, 1989; Roy, 1983), nous avons cr\u00e9\u00e9 trois familles de situations3<\/sup> que nous avons nomm\u00e9es \u00ab\u00a0vie scolaire\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0vie de travail\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0vie personnelle\u00a0\u00bb dans lesquelles un individu peut rencontrer des probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre li\u00e9s \u00e0 son orientation.<\/p>\n

\"Volume10_3-4_figure_1_Familles-Situations\"<\/p>\n

Tel que pr\u00e9sent\u00e9 dans la Figure 1, dans la famille de situations \u00ab\u00a0vie scolaire\u00a0\u00bb, nous situons les probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre qui concernent le choix d\u2019\u00e9tude initial, le maintien en formation et la r\u00e9orientation. Dans la famille de situation \u00ab\u00a0vie de travail\u00a0\u00bb on situe les probl\u00e8mes reli\u00e9s \u00e0 la recherche d\u2019emploi (sollicitation d\u2019un emploi, se faire offrir un emploi, entrevue d\u2019embauche, strat\u00e9gies de recherche d\u2019emploi). On situe aussi dans la famille de situation \u00ab\u00a0vie de travail\u00a0\u00bb, les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s dans le contexte particulier de l\u2019emploi tel qu\u2019un choix de perfectionnement en emploi, le maintien en emploi et les relations interpersonnelles dans le contexte d\u2019un emploi (relation avec l\u2019autorit\u00e9 et les coll\u00e8gues). Dans la famille de situation \u00ab\u00a0vie personnelle\u00a0\u00bb on situe les probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la parentalit\u00e9 (avoir un enfant), les d\u00e9m\u00e9nagements (exemple : le conjoint qui se fait offrir un emploi dans une ville \u00e9loign\u00e9e) et les relations interpersonnelles (difficult\u00e9s dans le couple, qui affectent le travail).<\/p>\n

<\/a>Un mod\u00e8le de transfert des apprentissages<\/h3>\n

En consid\u00e9rant que le processus du transfert est un m\u00e9canisme particulier dans la dynamique de l\u2019apprentissage, Tardif (1999), en accord avec Develay (1996, dans Tardif, 1999) et Mendelsohn (1996), base son mod\u00e8le sur l\u2019id\u00e9e qu\u2019il faut consid\u00e9rer le transfert des apprentissages durant tout le processus d\u2019apprentissage. Cette id\u00e9e constitue une des orientations tr\u00e8s importantes du mod\u00e8le, car c\u2019est \u00e0 partir de celle-ci que Tardif propose des interventions p\u00e9dagogiques tout au long du processus d\u2019apprentissage<\/strong> afin de favoriser \u00e9ventuellement le transfert des apprentissages dans un autre contexte. Il se distingue ainsi des pratiques p\u00e9dagogiques et de certaines recherches actuelles ou r\u00e9centes (dont celle de Peterson et al., 2002 en counseling d\u2019orientation), qui se pr\u00e9occupent du transfert \u00e0 la fin seulement du processus d\u2019apprentissage ou du processus de counseling d\u2019orientation. En se basant sur cette conception th\u00e9orique du transfert des apprentissages, nous avons envisag\u00e9 qu\u2019il est possible, voire n\u00e9cessaire dans le contexte de d\u00e9marches de counseling d\u2019orientation de se pr\u00e9occuper de soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es tout au long du processus de counseling d\u2019orientation.<\/p>\n

\u00c0 partir des mod\u00e8les th\u00e9oriques du transfert (plus particuli\u00e8rement celui de Bracke, 1998) ainsi que des \u00e9l\u00e9ments retenus concernant l\u2019encodage (se r\u00e9f\u00e9rant alors \u00e0 Sternberg et Frensch, 1993; Presseau, 1998), Tardif (1999) propose un mod\u00e8le de la dynamique du transfert compos\u00e9e de sept processus. Ces processus sont 1) l\u2019encodage des apprentissages de la t\u00e2che source, 2) la repr\u00e9sentation de la t\u00e2che cible, 3) l\u2019accessibilit\u00e9 aux connaissances et aux comp\u00e9tences en m\u00e9moire \u00e0 long terme, 4) la mise en correspondance des \u00e9l\u00e9ments de la t\u00e2che cible et de la t\u00e2che source, 5) l\u2019adaptation des \u00e9l\u00e9ments non correspondants, 6) l\u2019\u00e9valuation de la validit\u00e9 de la mise en correspondance, et 7) la g\u00e9n\u00e9ration de nouveaux apprentissages. Ces processus imposent une certaine s\u00e9quentialit\u00e9, par exemple, la repr\u00e9sentation du probl\u00e8me vient \u00e9videmment avant la mise en correspondance. Les processus exigent aussi une interactivit\u00e9 n\u00e9cessaire \u00e0 une construction progressive et relative aux erreurs que l\u2019individu peut faire.<\/p>\n

\u00c0 chaque processus de la dynamique du transfert, Tardif (1999) a associ\u00e9 les strat\u00e9gies cognitives qu\u2019un individu met en place pour transf\u00e9rer ses apprentissages. \u00c0 partir de ces strat\u00e9gies, il propose des interventions p\u00e9dagogiques pr\u00e9cises visant \u00e0 favoriser la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages. Le Tableau I, qui est une reproduction du tableau synth\u00e8se de Tardif (1999, p. 181), permet de visualiser les processus de la dynamique du transfert des apprentissages, les strat\u00e9gies cognitives du sujet qui y sont associ\u00e9es et les interventions p\u00e9dagogiques qui en d\u00e9coulent.<\/p>\n

Dans une probl\u00e9matique d\u2019orientation travaill\u00e9e en counseling, ce mod\u00e8le peut s\u2019appliquer pour toutes les situations de transfert rencontr\u00e9es par l\u2019individu lors de sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation. D\u2019abord, dans le tableau I on constate que Tardif (1999) consid\u00e8re qu\u2019il y a des contraintes g\u00e9n\u00e9rales qui transcendent le processus de transfert des apprentissages. En counseling d\u2019orientation, ces contraintes nous apparaissent tout aussi incontournables que celles de Tardif (1999) en enseignement. Cela veut dire que, peu importe les interventions mises en place pour soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages effectu\u00e9es, si l\u2019individu n\u2019a pas l\u2019intention de transf\u00e9rer les ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation dans un autre contexte\u2026il y a de fortes chances qu\u2019il ne le fasse pas.<\/p>\n

\"Volume10_3-4_tableau-1_Contraintes\"<\/p>\n

Pour Tardif (1999), l\u2019individu doit donc \u00eatre motiv\u00e9 \u00e0 transf\u00e9rer et accorder un pouvoir aux savoirs et aux informations. Cela veut dire, en counseling d\u2019orientation, que l\u2019individu doit accorder un pouvoir aux ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre de sa d\u00e9marche. Dans ce sens, si l\u2019on souhaite soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es de la client\u00e8le qu\u2019on rencontre, nous devons rendre explicite la possibilit\u00e9 de transf\u00e9rer les ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans d\u2019autres contextes. Cela indique aussi qu\u2019il faut accorder une attention particuli\u00e8re aux clients et clientes qui questionnent fortement la pertinence d\u2019une d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation pour faire un choix. En ce qui concerne l\u2019autor\u00e9gulation des strat\u00e9gies cognitives, pour Tardif (1999) cela fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la mani\u00e8re dont la personne va g\u00e9rer et \u00e9valuer les strat\u00e9gies qu\u2019elles utilisent pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes. Bien qu\u2019en counseling d\u2019orientation on accorde une importance non seulement \u00e0 la dimension cognitive mais aussi affective, relationnelle, comportementale et contextuelle (Lecomte et Savard, 2004), en s\u2019inspirant du mod\u00e8le de Tardif (1999), on comprend que la dimension cognitive m\u00e9rite une attention particuli\u00e8re pour soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages.<\/p>\n

Si on consid\u00e8re les interventions p\u00e9dagogiques du premier processus de la dynamique du transfert des apprentissages de Tardif (1999), on comprend que, tout au long de la d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation, on doit organiser les apprentissages et s\u2019assurer de leur \u00ab\u00a0viabilit\u00e9\u00a0\u00bb. D\u2019ailleurs, des r\u00e9sultats d\u2019\u00e9tude en orientation d\u00e9montrent l\u2019importance d\u2019organiser les apprentissages que ce soit \u00e0 l\u2019aide de typologie comme celle de Holland (Kirshner, Hoffman et Hill, 1994 ; Holland, Magoon et Spokane, 1981) ou par la strat\u00e9gie de sch\u00e9matisation des ressources et des limites personnelles et environnementales valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es par l\u2019individu (Michaud, 2003).<\/p>\n

Le deuxi\u00e8me processus jusqu\u2019au sixi\u00e8me processus de la dynamique du transfert correspondent \u00e0 l\u2019accompagnement lors des probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre, ou autrement dit, des situations de transfert rencontr\u00e9es par l\u2019individu dans le cadre de sa d\u00e9marche de counseling d\u2019orientation. Tel que mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, ce sont les caract\u00e9ristiques d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre qui nous indiquent qu\u2019un individu se retrouve dans une situation de transfert qui peut exiger un accompagnement plus ou moins important de la conseill\u00e8re ou du conseiller d\u2019orientation pour sa r\u00e9solution en fonction de l\u2019inf\u00e9rence que fait l\u2019individu avec les ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment dans sa d\u00e9marche. Toute activit\u00e9 de connaissance de soi, d\u2019exploration de l\u2019information scolaire et professionnelle (dans les livres, rencontrer une personne ressource, etc.) sont autant de situations de transfert dans lesquelles on peut mettre en place les interventions p\u00e9dagogiques pr\u00e9vues dans le Tableau I pour soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des apprentissages. Il est donc important que les conseill\u00e8res et les conseillers d\u2019orientation reconnaissent d\u2019abord que leur cliente ou client est dans une situation de probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre4<\/sup><\/span>. Cette reconnaissance leur permet alors de mettre en place des interventions p\u00e9dagogiques (voir la troisi\u00e8me colonne du tableau I) visant \u00e0 soutenir la transf\u00e9rabilit\u00e9 des ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre de la d\u00e9marche. Dans cette situation la conseill\u00e8re ou le conseiller d\u2019orientation accompagne l\u2019individu \u00e0 analyser la t\u00e2che et \u00e0 en \u00e9tablir les buts (par exemple aller chercher de l\u2019information scolaire en lien avec ses int\u00e9r\u00eats, valeurs, aptitudes, ressources de l\u2019environnement) et les contraintes (facteurs de r\u00e9alit\u00e9, limites personnelles, sociales et conjoncturelles du march\u00e9 du travail). Afin d\u2019aider l\u2019individu \u00e0 construire un mod\u00e8le mental provisoire lui permettant de r\u00e9soudre le probl\u00e8me rencontr\u00e9, la conseill\u00e8re ou le conseiller d\u2019orientation le guide \u00e0 distinguer les donn\u00e9es superficielles des donn\u00e9es structurelles ou autrement dit d\u00e9gager les \u00e9l\u00e9ments essentiels \u00e0 consid\u00e9rer pour s\u2019orienter ou se r\u00e9orienter. La conseill\u00e8re ou le conseiller d\u2019orientation soutient ensuite l\u2019individu dans une exploration polyvalente des ressources valid\u00e9es (ou connaissances ant\u00e9rieures) et d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre de sa d\u00e9marche d\u2019orientation pour l\u2019amener \u00e0 r\u00e9soudre ce probl\u00e8me. Ainsi, la conseill\u00e8re ou le conseiller d\u2019orientation accompagne l\u2019individu \u00e0 reconna\u00eetre qu\u2019il peut faire face \u00e0 ce probl\u00e8me et utiliser ses ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans sa d\u00e9marche en l\u2019aidant \u00e0 r\u00e9duire les choix possibles et \u00e0 \u00e9valuer l\u2019ampleur des ressemblances et des diff\u00e9rences entre ce probl\u00e8me et les ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans sa d\u00e9marche d\u2019orientation.<\/p>\n

Enfin, pour le septi\u00e8me processus la conseill\u00e8re ou le conseiller d\u2019orientation, en consid\u00e9rant que le processus du transfert des apprentissages qui se manifeste lors de la r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me m\u00e8ne \u00e0 un apprentissage, il faut rendre explicites les ressources valid\u00e9es et les nouvelles ressources d\u00e9velopp\u00e9es dans le cadre du probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre. Pour soutenir la recontextualisation des apprentissages, la conseill\u00e8re ou le conseiller d\u2019orientation fera encore ici des liens explicites permettant d\u2019envisager la r\u00e9utilisation de ses nouvelles ressources valid\u00e9es et d\u00e9velopp\u00e9es dans les autres familles de situations li\u00e9es \u00e0 la dynamique individu-\u00e9tude-travail pr\u00e9sent\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment (vie scolaire, vie de travail et vie personnelle).<\/p>\n

<\/a>CONCLUSION<\/h3>\n

Cet article met en \u00e9vidence l\u2019importance de se pr\u00e9occuper du transfert des apprentissages dans le contexte de l\u2019intervention en counseling d\u2019orientation. Le mod\u00e8le du transfert des apprentissages pr\u00e9sent\u00e9 donne une grille d\u2019analyse que l\u2019on peut d\u00e9poser sur le mod\u00e8le du processus de counseling d\u2019orientation privil\u00e9gi\u00e9. Dans le domaine de l’orientation, les approches \u00e9ducatives sont souvent per\u00e7ues comme \u00e9tant difficilement conciliables avec les approches centr\u00e9es sur le counseling (Guichard, 2003). Dans ce sens, nous esp\u00e9rons que cet article contribue \u00e0 l’avancement d’une approche int\u00e9gr\u00e9e en orientation en permettant un rapprochement th\u00e9orique d’un mod\u00e8le p\u00e9dagogique et d’un mod\u00e8le de counseling d’orientation allant dans le sens des recommandations du Conseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation (2002) et de l’OCCOPPQ5<\/sup><\/span>.<\/p>\n

<\/a>Auteure<\/h3>\n

Guylaine Michaud <\/b> est professeure au D\u00e9partement d\u2019orientation professionnelle de la Facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke. Ses recherches portent principalement sur le transfert des apprentissages et des comp\u00e9tences, le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences et le counseling de carri\u00e8re. Elle enseigne au baccalaur\u00e9at et \u00e0 la ma\u00eetrise en counseling d\u2019orientation individuel et en intervention en petits groupes. Elle cumule plusieurs ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9riences en counseling d\u2019orientation dans des contextes vari\u00e9s (communautaire, entreprise et scolaire).
\nCourriel : Guylaine.Michaud@USherbrooke.ca<\/a><\/p>\n

Facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation
\nD\u00e9partement d\u2019orientation professionnelle
\n2500 Boulevard de l\u2019Universit\u00e9
\nSherbrooke (Qu\u00e9bec)
\nCANADA\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0J1K 2R1<\/p>\n

Notes<\/h3>\n
    \n
  1. Cet article pr\u00e9sente une partie de l\u2019\u00e9tude doctorale de l\u2019auteure sur le transfert des apprentissages dans le contexte de d\u00e9marches de counseling d\u2019orientation aupr\u00e8s d\u2019une client\u00e8le adulte en milieu communautaire.<\/li>\n
  2. Dans le cadre de cette \u00e9tude, les termes \u00ab\u00a0counseling de carri\u00e8re\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0counseling d\u2019orientation\u00a0\u00bb sont consid\u00e9r\u00e9s comme des synonymes.<\/li>\n
  3. Les familles de situations d\u00e9limitent \u00ab\u00a0les contextes dans lesquels une comp\u00e9tence donn\u00e9e est transf\u00e9rable\u00a0\u00bb. (Tardif, 1996, p. 4)<\/li>\n
  4. Dans notre \u00e9tude nous avons constat\u00e9 que la conseill\u00e8re d\u2019orientation ne reconnaissait pas d\u2019embl\u00e9e une situation qui rencontrait l\u2019ensemble des caract\u00e9ristiques d\u2019un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre. Par exemple, l\u2019individu qui doit faire des liens entre des prises de conscience de soi et de l\u2019information scolaire et professionnelle se retrouve souvent dans une situation de probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre exigeante tant sur le plan cognitif qu\u2019affectif.<\/li>\n
  5. Le 2e Colloque de l\u2019approche orientante, tenu en mars 2003, avait pour th\u00e8me : \u00ab\u00a0Pour une approche int\u00e9gr\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/li>\n<\/ol>\n

    <\/a>Abstract<\/h3>\n

    In this article, we show the importance of developing an individual\u2019s self-guidance competencies given the current historical, social and economic context. We demonstrate that it is impossible to talk about developing self-guidance competencies without focussing on learning transfer. We suggest a definition of self-guidance competencies and identify the learning outcomes expected to result from guidance counselling. Next, we identify the specific characteristics of the learning transfer dynamic, and present a theoretical model to shed light on action that could be taken to support the transferability of learning throughout guidance counselling. <\/i><\/p>\n

    <\/a>R\u00e9f\u00e9rences<\/h3>\n

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    Guylaine Michaud Auteure R\u00e9sum\u00e9\/Abstract Dans cet article1, nous d\u00e9montrons la pertinence de se pr\u00e9occuper du d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence \u00e0 s\u2019orienter chez l\u2019individu compte tenu du contexte historique, social et…<\/p>\n","protected":false},"author":101011,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[87],"tags":[],"class_list":["post-6502","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-10-numero-4-2006"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6502","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/101011"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6502"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6502\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6529,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6502\/revisions\/6529"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6502"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6502"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6502"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}