{"id":6154,"date":"2002-11-22T02:59:32","date_gmt":"2002-11-22T01:59:32","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6154"},"modified":"2015-11-22T05:00:59","modified_gmt":"2015-11-22T04:00:59","slug":"competences-et-projets-mots-vides-de-sens-ou-concepts-pertinents-pour-linsertion-des-jeunes-en-difficulte","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2002\/competences-et-projets-mots-vides-de-sens-ou-concepts-pertinents-pour-linsertion-des-jeunes-en-difficulte\/","title":{"rendered":"Comp\u00e9tences et projets: mots vides de sens ou concepts pertinents pour l\u2019insertion des jeunes en difficult\u00e9?"},"content":{"rendered":"<p class=\"txt-nj\"><i><b><a href=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/volume08_3-4-_08_guichard.pdf\" target=\"_blank\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignright wp-image-5882 size-full\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2001\/07\/PDF.png\" alt=\"Version PDF\" width=\"50\" height=\"50\" \/><\/a>Jean Guichard<\/b><\/i> <!--origine-auteur --><br \/>\n<i>DESTEC Universit\u00e9 de la Sorbonne\u00a0Nouvelle, Laboratoire de psychologie diff\u00e9rentielle &#8211; INETOP &#8211; Paris<\/i><\/p>\n<hr width=\"100%\" \/>\n<p><!--lien-auteur --><\/p>\n<p class=\"lien-1\"><strong><a href=\"#auteur\">Auteur<\/a><\/strong><\/p>\n<p><!--lien-abstract --><\/p>\n<p class=\"s-titre\"><strong>R\u00e9sum\u00e9\u00a0\/\u00a0<a href=\"#abstract\">Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n<p><!--resume --><\/p>\n<p class=\"resume\" style=\"text-align: justify;\">La plupart des travaux sur les jeunes sortis en \u00e9chec de l\u2019\u00e9cole et actuellement en attente d\u2019insertion mettent en \u00e9vidence qu\u2019ils ne se per\u00e7oivent pas comme sujets porteurs de comp\u00e9tences et, qu\u2019en m\u00eame temps, ils ne con\u00e7oivent pas les notions de \u00abqualification\u00bb ou de \u00abcarri\u00e8re\u00bb professionnelles. Pour eux, l\u2019emploi s\u2019analyse avant tout en termes de places \u00abbonnes\u00bb ou \u00abmauvaises\u00bb. Ils ont de grandes difficult\u00e9s \u00e0 se projeter dans le futur et sont particuli\u00e8rement pessimistes quant \u00e0 leurs possibilit\u00e9s de trouver un travail.<\/p>\n<p>Des dispositifs de psychop\u00e9dagogie du projet d\u2019avenir semblent cependant pouvoir apporter une aide efficace \u00e0 ces adolescents particuli\u00e8rement d\u00e9munis. C\u2019est ce que montrent les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9valuation (avec groupe t\u00e9moin) d\u2019un stage utilisant la m\u00e9thode de \u00abD\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles, projets personnels et insertion\u00bb. Quelques semaines apr\u00e8s celui-ci, les participants apparaissent beaucoup plus dynamiques. Ils r\u00e9v\u00e8lent des images de soi beaucoup plus positives. Enfin, ils se repr\u00e9sentent beaucoup plus pr\u00e9cis\u00e9ment les professions qui pourraient leur convenir.<\/p>\n<h3 class=\"s-titre\">Contenu<\/h3>\n<p><span class=\"lien-1\"><a href=\"#contenu1\">Introduction: Les jeunes en \u00e9chec scolaire: des adolescents sans projet d\u2019avenir?<\/a><\/span><br \/>\n<span class=\"lien-1\"><a href=\"#contenu2\">Image de soi hors de la comp\u00e9tence &#8211; Image des professions hors de la qualification<\/a><\/span><br \/>\n<span class=\"lien-1\"><a href=\"#contenu3\">D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. : des m\u00e9thodes de groupes d\u2019aide\u00a0\u00e0\u00a0l\u2019insertion<\/a><\/span><br \/>\n<span class=\"lien-1\"><a href=\"#contenu4\">\u00c9valuations de la m\u00e9thode D.A.P.P.I.<\/a><\/span><br \/>\n<span class=\"lien-1\"><a href=\"#contenu5\">Conclusion<\/a><\/span><\/p>\n<hr align=\"left\" width=\"33%\" \/>\n<p><!--texte --><\/p>\n<h3 class=\"txt-j\"><span class=\"s-titre\"><a name=\"contenu1\"><\/a>Introduction: Les jeunes en \u00e9chec scolaire: des adolescents sans projet d\u2019avenir? <\/span><\/h3>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\"><span class=\"txt-j\">\u00abJe suis ce que je suis capable de faire marcher\u00bb. Tel est le \u00absentiment d\u2019identit\u00e9\u00bb que, selon Erikson (1972), le jeune g\u00e9n\u00e8rerait \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Dans un tout autre cadre conceptuel, Ginzberg et coll. (1951) observent qu\u2019\u00e0 partir de quinze-seize ans, les adolescents caract\u00e9risent les professions selon leur capacit\u00e9 \u00e0 les exercer.<\/span><\/p>\n<p>Mais, qu\u2019en est-il quand la scolarit\u00e9 a \u00e9t\u00e9 un \u00e9chec? Que se passe-t-il quand l\u2019adolescent s\u2019est vu orient\u00e9 dans une fili\u00e8re per\u00e7ue, soit comme une voie de rel\u00e9gation, soit comme une formation que l\u2019on ne choisit \u00abqu\u2019\u00e0 d\u00e9faut de pouvoir faire autre chose\u00bb?<\/p>\n<p>Les travaux de Gilly, Lacour et Meyer en 1972 (et, dans la m\u00eame perspective, de Meyer en 1989) ont mis en \u00e9vidence que l\u2019\u00e9chec scolaire marque profond\u00e9ment l\u2019image que les jeunes se font d\u2019eux m\u00eames. Dans leur premi\u00e8re \u00e9tude, ces auteurs demand\u00e8rent \u00e0 un \u00e9chantillon d\u2019\u00e9l\u00e8ves \u00e2g\u00e9s de 10 \u00e0 11 ans et dont certains r\u00e9ussissaient et d\u2019autres \u00e9chouaient, d\u2019indiquer sur une douzaine de descripteurs (intelligence, m\u00e9moire, attention, beaut\u00e9, force, etc.) les notes de 0 \u00e0 10 qu\u2019ils s\u2019attribuaient (image de soi propre) ou celles qu\u2019ils imaginaient que leurs professeurs, leurs camarades, ou leurs parents leur mettraient (image sociale de soi).<\/p>\n<p>Les r\u00e9sultats sont particuli\u00e8rement nets:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li class=\"txt-j\" type=\"disc\">d\u2019une part, \u00ables \u00e9l\u00e8ves mal class\u00e9s dressent d\u2019eux-m\u00eames des portraits moins favorables que ne le font les \u00e9l\u00e8ves bien class\u00e9s aussi bien pour l\u2019image propre que pour les diff\u00e9rents types d\u2019image sociale\u00bb (Gilly, Lacour et Meyer, 1972, p. 797); <span class=\"txt-j\"><br \/>\n<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li class=\"txt-j\" type=\"disc\">d\u2019autre part, les discordances entre images \u00abpropre\u00bb et \u00absociales\u00bb de soi sont beaucoup plus importantes pour les \u00e9l\u00e8ves en \u00e9chec que pour ceux qui r\u00e9ussissent. D\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, on peut dire que pour ceux qui \u00e9chouent en classe, ce sont les jugements des parents qui sont suppos\u00e9s \u00eatre les plus favorables et ceux des enseignants les plus d\u00e9favorables.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span class=\"txt-j\">Ce sont des observations de m\u00eame nature que manifestent les travaux de Meyer en 1986, aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves de CM2 encore et, avec des coll\u00e9giens de 11 \u00e0 16 ans, en 1989<sup>2<\/sup>. Ces derni\u00e8res recherches r\u00e9v\u00e8lent n\u00e9anmoins le r\u00f4le des contextes familiaux et scolaires dans ces processus de valorisation\/d\u00e9valuation des images de soi. Dans tous les cas, quand les parents portent un int\u00e9r\u00eat aux r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, son image de soi est valoris\u00e9e. En revanche, la mise en place d\u2019une p\u00e9dagogie plus comp\u00e9titive \u00e0 l\u2019\u00e9cole (classements, etc.) produit une meilleure image de soi chez les bons \u00e9l\u00e8ves et une plus mauvaise, chez les faibles.<\/span><\/p>\n<p>Ainsi, d\u2019apr\u00e8s l\u2019ensemble de ces observations, les jeunes en \u00e9chec g\u00e9n\u00e9reraient, \u00e0 l\u2019occasion de l\u2019exp\u00e9rience scolaire, le sentiment d\u2019une moindre intelligence, d\u2019une moindre pers\u00e9v\u00e9rance, d\u2019une moindre attention, d\u2019une moindre sensibilit\u00e9, d\u2019une moindre rapidit\u00e9 et m\u00eame&#8230; d\u2019une moindre beaut\u00e9, que ceux qui y r\u00e9ussissent. Pour le dire d\u2019une mani\u00e8re brutale, l\u2019exp\u00e9rience scolaire constituerait l\u2019occasion pour ceux qui y \u00e9chouent de d\u00e9velopper le sentiment d\u2019\u00eatre relativement d\u00e9pourvus de qualit\u00e9s et de comp\u00e9tences.<\/p>\n<p>Comment ces adolescents pourraient-ils alors prendre en compte cette consid\u00e9ration \u2014 que Ginzberg et coll. avaient observ\u00e9e chez leurs gar\u00e7ons d\u2019origine privil\u00e9gi\u00e9e \u2014 qu\u2019il faut \u00eatre \u00abbon en \u00e7a\u00bb pour choisir un m\u00e9tier? Que se passe-t-il pour ces jeunes en \u00e9chec, pour ceux qui ont d\u00e9velopp\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00abun sentiment d\u2019insuffisance et d\u2019inf\u00e9riorit\u00e9\u00bb (Erikson, 1959, p.\u00a087)? Comment consid\u00e8rent-ils l\u2019avenir? Comment se repr\u00e9sentent-ils les professions? C\u2019est \u00e0 ces questions que la premi\u00e8re partie de ce texte se proposera de r\u00e9pondre.<\/p>\n<p>Ce constat \u00e9tant effectu\u00e9, une double interrogation se pose au praticien du conseil: que faire et comment le faire? Il n\u2019existe certainement pas une r\u00e9ponse unique et universelle \u00e0 ces questions. Les m\u00e9thodes DAPPI et DAPPT (Guichard, 1988, 1991), qui seront pr\u00e9sent\u00e9es dans la deuxi\u00e8me partie de cet expos\u00e9, doivent par cons\u00e9quent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es comme de simples exemples de dispositifs p\u00e9dagogiques \u00e9labor\u00e9s en tenant compte des sp\u00e9cificit\u00e9s des repr\u00e9sentations (de soi, des modes de formation et des professions) des jeunes en difficult\u00e9.<\/p>\n<p>De telles interventions sont-elles efficaces? Atteignent-elles leurs objectifs? Si ces questions sont souvent pos\u00e9es, le souci d\u2019y apporter des r\u00e9ponses valides se manifeste moins fr\u00e9quemment. La principale raison en est probablement qu\u2019il n\u2019est pas commode de mettre en oeuvre des dispositifs d\u2019\u00e9valuation rigoureux. Celui, utilis\u00e9 \u00e0 Lille en 1992 (Falbierski, 1992) par un \u00e9ducateur d\u2019une section de service social, sera pr\u00e9sent\u00e9 pour illustrer une d\u00e9marche mariant fermet\u00e9 m\u00e9thodologique et consid\u00e9rations pratiques.<\/p>\n<h3><span class=\"txt-j\"><br \/>\n<b><a name=\"contenu2\"><\/a>Image de soi hors de la comp\u00e9tence &#8211; Image des professions hors de la qualification <\/b><\/span><\/h3>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span class=\"txt-j\"><br \/>\nLes \u00e9tudes portant sur les adolescents sortis en \u00e9chec du syst\u00e8me scolaire sont essentiellement de nature sociologique. Peu de travaux se placent dans le cadre de probl\u00e9matiques plus psychologiques si ce n\u2019est quelques-uns qui se focalisent sur des jeunes encore scolaris\u00e9s. On se contentera ici de pr\u00e9senter une synth\u00e8se des principales observations. (Pour un expos\u00e9 plus d\u00e9taill\u00e9, voir: Guichard, 1993, Chapitre 4).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Leur enseignement essentiel est relatif \u00e0 la liaison entre le degr\u00e9 de l\u2019\u00e9chec scolaire et la mani\u00e8re dont les jeunes se rapportent \u00e0 eux-m\u00eames ainsi qu\u2019aux professions et construisent des projets d\u2019avenir.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00c0 une extr\u00e9mit\u00e9, il y a ceux qui ont \u00e9t\u00e9 exclus \u2014 sans dipl\u00f4me \u2014 du syst\u00e8me scolaire, apr\u00e8s une scolarit\u00e9 fr\u00e9quemment effectu\u00e9e dans des fili\u00e8res qu\u2019ils ont clairement identifi\u00e9es comme \u00e9tant \u00abde rel\u00e9gation\u00bb. Ces jeunes sont souvent habit\u00e9s d\u2019un fort sentiment de d\u00e9sespoir. Ils font notamment preuve d\u2019une conscience aigu\u00eb de tous les obstacles qu\u2019ils risquent de rencontrer dans l\u2019environnement \u00e9conomique et social (le ch\u00f4mage, en particulier) et ils ont le sentiment qu\u2019il n\u2019existe rien qui puisse les aider.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Ces adolescents les plus d\u00e9munis ne parviennent pas \u00e0 concevoir l\u2019avenir, que celui-ci soit professionnel, personnel ou familial. Leur perspective temporelle est strictement limit\u00e9e au pr\u00e9sent ou au pass\u00e9 proche. Quelquefois, ils n\u2019arrivent tout simplement pas \u00e0 comprendre l\u2019enqu\u00eateur qui leur demande comment ils imaginent leur \u00abfuture\u00bb vie familiale: ils formulent alors un jugement sur leur vie actuelle avec leurs parents ou avec leur ami(e). Est-il n\u00e9cessaire de souligner que l\u2019id\u00e9e de projet professionnel leur est radicalement \u00e9trang\u00e8re?<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Quand ces jeunes sont questionn\u00e9s sur leur futur, ils se r\u00e9v\u00e8lent h\u00e9sitants et perdus. Plus fondamentalement encore, ils ne se per\u00e7oivent pas comme poss\u00e9dant un capital de savoirs et savoir-faire: une identit\u00e9 professionnelle. Ils n\u2019\u00e9tablissent pas non plus de lien entre les qualit\u00e9s de la personne, ses savoirs et savoir-faire, ses comp\u00e9tences et l\u2019exercice d\u2019une fonction professionnelle.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">L\u2019emploi, ils se le repr\u00e9sentent sous forme de places qui peuvent \u00eatre plus ou moins bonnes et pas sous forme de m\u00e9tiers. Ce qui compte dans le travail, c\u2019est en effet beaucoup plus comment on y vit que ce qu\u2019on y fait. Une bonne place, \u00e7a peut \u00eatre une place o\u00f9 on a des relations \u00absuper\u00bb avec les autres, dont on se sent proche. \u00c7a peut aussi \u00eatre un emploi \u00abnon encasern\u00e9\u00bb, dans la rue (chauffeur-livreur, routier), sans chef \u00absur le dos\u00bb. \u00c0 cela s\u2019ajoute qu\u2019un beau m\u00e9tier, c\u2019est aussi un bon salaire. De leurs repr\u00e9sentations professionnelles, l\u2019analyste peut donc dire qu\u2019elles sont pauvres et aussi, qu\u2019elles sont particuli\u00e8rement marqu\u00e9es par le st\u00e9r\u00e9otype \u00abemploi masculin\u00bb \u2014 \u00abemploi f\u00e9minin\u00bb: un des crit\u00e8res de reconnaissance d\u2019un bon travail, c\u2019est \u2014 pour ces jeunes \u2014 qu\u2019il s\u2019agit d\u2019un travail d\u2019hommes s\u2019exer\u00e7ant dans un lieu o\u00f9 il n\u2019y a pas de femmes. \u00c0 la limite, le travail, ce n\u2019est pas pour les femmes. \u00c0 la rigueur, elles peuvent exercer un emploi de bureau, c\u2019est-\u00e0-dire pas vraiment un travail.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Ces adolescents, les plus d\u00e9munis, rejettent l\u2019\u00e9cole dont ils ont \u00e9t\u00e9 rejet\u00e9s. Ce rejet a une cons\u00e9quence: ils se b\u00e2tissent une th\u00e9orie de l\u2019\u00e9ducation qui repose sur deux principes fondamentaux. Le premier est que ce n\u2019est pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole qu\u2019on peut apprendre quelque chose d\u2019utile. Le second est que la vraie formation s\u2019acquiert avec ses mains, par l\u2019exp\u00e9rience pratique.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Pour les adolescents qui se situent \u00e0 l\u2019autre extr\u00e9mit\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire pour ceux qui ont pu suivre une formation conduisant \u00e0 un dipl\u00f4me professionnel, le tableau est diff\u00e9rent. Certes, quelques points sont semblables: en particulier, l\u2019importance du salaire et de la distinction \u00abemploi masculin\u00bb\/\u00abemploi f\u00e9minin\u00bb. Cependant, m\u00eame si elle est importante, cette dimension se r\u00e9v\u00e8le \u00eatre pour eux moins fondamentale pour cat\u00e9goriser les professions. Ils s\u2019int\u00e9ressent, en effet, non seulement aux conditions d\u2019exercice et aux avantages de l\u2019emploi mais \u00e9galement \u00e0 l\u2019int\u00e9r\u00eat de ce qu\u2019on y fait: \u00e0 son contenu, \u00e0 son int\u00e9r\u00eat pour la personne qui l\u2019exerce (c\u2019est-\u00e0-dire aux comp\u00e9tences qu\u2019elle peut y d\u00e9ployer et d\u00e9velopper) ainsi qu\u2019\u00e0 la carri\u00e8re que cette profession permet. Leur description des professions est ainsi beaucoup plus riche. Ces jeunes expriment aussi des attentes positives vis-\u00e0-vis de l\u2019\u00e9cole: c\u2019est \u00abun lieu o\u00f9 on peut apprendre des choses utiles\u00bb.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Cette diff\u00e9rence entre les plus extr\u00eamement d\u00e9munis et les autres quant \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 se projeter dans l\u2019avenir, et, notamment, \u00e0 se repr\u00e9senter les qualifications professionnelles se manifeste d\u00e8s l\u2019\u00e9cole. L\u2019impossibilit\u00e9 de se percevoir comme sujet comp\u00e9tent, porteur de projet appara\u00eet comme un corr\u00e9lat \u00e0 la prise de conscience de l\u2019\u00e9chec (voir Guichard et coll., 1988, p. 216-235). Elle peut \u00eatre aussi li\u00e9e \u00e0 une scolarisation dans une fili\u00e8re v\u00e9cue comme \u00abvoie de rel\u00e9gation\u00bb. \u00c0 l\u2019oppos\u00e9, une scolarit\u00e9 dans une formation que l\u2019adolescent per\u00e7oit comme formatrice \u2014 par exemple, un B.E.P. \u2014 d\u00e9termine chez lui un tout autre rapport \u00e0 la qualification.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Ainsi, \u00e0 l\u2019issue de ces diff\u00e9rentes observations, il semble bien qu\u2019une r\u00e8gle fondamentale s\u2019esquisse. Il faut que l\u2019adolescent puisse se repr\u00e9senter comme sujet d\u00e9tenteur d\u2019un certain nombre de qualit\u00e9s personnelles, de comp\u00e9tences, de savoirs, de savoir-faire, de capacit\u00e9s (ou comme en train de les acqu\u00e9rir) pour \u00eatre \u00e0 m\u00eame, d\u2019une part, de se repr\u00e9senter les fonctions professionnelles en termes de qualifications et, d\u2019autre part, de penser son avenir en termes de projet ou de carri\u00e8re. Sans un tel concept de soi, \u00abrepr\u00e9sentations des professions\u00bb et \u00abprojets\u00bb ne semblent \u00eatre que des mots d\u00e9pourvus de sens.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Si ce constat est pessimiste, il appara\u00eet pourtant contenir en lui-m\u00eame la voie pour une possible intervention. Il souligne, en effet, que permettre \u00e0 un jeune \u00aben \u00e9chec\u00bb de penser son avenir suppose qu\u2019une premi\u00e8re \u00e9tape soit franchie. Celle-ci pourrait \u00eatre d\u00e9crite ainsi:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span class=\"txt-j\"> -premi\u00e8rement, le conduire \u00e0 prendre conscience des savoirs et savoir-faire qu\u2019il a d\u00e9j\u00e0 acquis, et, en m\u00eame temps;<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">-lui faire d\u00e9couvrir qu\u2019il existe des voies \u2014 notamment non scolaires \u2014 pour d\u00e9velopper de nouvelles comp\u00e9tences;<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">-enfin, l\u2019encourager \u00e0 s\u2019y engager et l\u2019y accompagner.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: justify;\"><a name=\"contenu3\"><\/a><strong><span class=\"s-titre\">D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T.<sup>3<\/sup>: des m\u00e9thodes de groupes d\u2019aide\u00a0\u00e0\u00a0l\u2019insertion<\/span><\/strong><span class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: large;\"><b><br \/>\n<\/b><\/span><\/span><\/h3>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span class=\"txt-j\">Les m\u00e9thodes D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. (Guichard, 1988, 1991) se focalisent sur cette d\u00e9couverte (et cette construction) de soi comme sujet porteur (en acte et en puissance) de comp\u00e9tences pouvant s\u2019investir dans des activit\u00e9s professionnelles. Ces m\u00e9thodes se proposent de conduire les adolescents:<br \/>\n<\/span><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">-\u00e0 d\u00e9couvrir un certain nombre d\u2019activit\u00e9s professionnelles qui pourraient \u00eatre les leurs;<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">-\u00e0 \u00e9tablir une liaison entre les comp\u00e9tences requises pour exercer une profession et l\u2019ensemble des apprentissages effectu\u00e9s dans chaque exp\u00e9rience de l\u2019existence;<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">-\u00e0 prendre conscience de leurs savoirs et savoir-faire actuels et \u00e0 en faire le bilan;<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">-\u00e0 s\u2019engager dans des activit\u00e9s leur permettant d\u2019acqu\u00e9rir les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019exercice d\u2019activit\u00e9s professionnelles qui les int\u00e9ressent.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. consistent en quatre demi-journ\u00e9es d\u2019animation con\u00e7ues pour des groupes de 12 \u00e0 20 participants.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b> Des exercices visant \u00e0 mettre les participants dans une situation de dissonance cognitive <\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Comme on vient de le rappeler, les repr\u00e9sentations que se font les adolescents de leur avenir apparaissent tr\u00e8s structur\u00e9es et li\u00e9es notamment \u00e0 leur parcours scolaire. Une simple information ou des exercices de type scolaire ne pourrait suffire \u00e0 les \u00e9branler. Les m\u00e9thodes D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. utilisent pour cette raison des exercices de type ludique, effectu\u00e9s en petits groupes. Ceux-ci placent le stagiaire dans une situation de dissonance cognitive (Festinger, 1957): ils l\u2019obligent \u00e0 remettre en cause la repr\u00e9sentation \u00abd\u00e9j\u00e0-l\u00e0\u00bb (celle qu\u2019il se fait d\u2019une profession, d\u2019une bonne place, de ce qu\u2019il peut faire, de l\u2019insertion professionnelle, etc.) pour y int\u00e9grer l\u2019information nouvelle.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">La solution retenue pour produire cette dissonance est de confronter les adolescents \u00e0 des connaissances relatives aux professions et \u00e0 l\u2019insertion qui soient \u00e0 la fois av\u00e9r\u00e9es, assimilables et transposables. Concr\u00e8tement, la m\u00e9thode comporte notamment deux activit\u00e9s de classement de cartes. Les stagiaires doivent d\u2019abord reconstituer des professions \u00e0 partir des activit\u00e9s qu\u2019elles comprennent, puis la biographie des personnes exer\u00e7ant ces m\u00e9tiers: \u00abce qui fait qu\u2019elles en sont arriv\u00e9es l\u00e0\u00bb. Ainsi, non seulement, sont-ils amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9couvrir un certain nombre de faits relatifs \u00e0 des professions qu\u2019ils seraient susceptibles d\u2019exercer, mais aussi \u00e0 prendre conscience des liaisons qui peuvent exister entre les savoirs, les savoir-faire, activit\u00e9s et responsabilit\u00e9s d\u2019un moment de l\u2019existence (que ceux-ci soient li\u00e9s \u00e0 des loisirs, stages, formations, etc.) et la nature des activit\u00e9s professionnelles exerc\u00e9es par la suite.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b>Deux activit\u00e9s de classements de cartes <\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Le tableau 1 r\u00e9sume l\u2019\u00e9conomie g\u00e9n\u00e9rale des quatre demi-journ\u00e9es d\u2019animation que comportent les m\u00e9thodes D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Apr\u00e8s une phase d\u2019introduction et de constitution du groupe, un premier jeu de cartes est propos\u00e9 aux stagiaires. Chaque carte correspond \u00e0 l\u2019\u00e9nonc\u00e9, illustr\u00e9 quelquefois par un dessin, d\u2019une activit\u00e9 professionnelle. Par exemple: \u00abje tape des lettres de relance pour des clients qui ne payent pas\u00bb.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Les stagiaires se sont alors r\u00e9partis en petits groupes de 3 ou 4. Chacun de ces sous-groupes a entre les mains un ensemble (diff\u00e9rent) de 60 cartes environ, correspondant \u00e0 la description par 3\u00a0professionnels, de toutes leurs activit\u00e9s au travail. Le jeu consiste \u00e0 reconstituer les 3 professions consid\u00e9r\u00e9es, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 commencer par d\u00e9couvrir qu\u2019il n\u2019y en a que 3.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">C\u2019est la phase d\u2019exploitation en commun par lequel se termine l\u2019exercice qui lui donne son sens. Les conclusions attendues sont que les activit\u00e9s correspondant \u00e0 une profession d\u00e9termin\u00e9e sont plus nombreuses, plus vari\u00e9es, mais aussi plus simples et moins h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes d\u2019un domaine professionnel \u00e0 un autre que ce que chacun imaginait.<\/p>\n<p class=\"s-titre\" align=\"center\">Tableau 1<br \/>\nOrganisation g\u00e9n\u00e9rale d\u2019un stage D.A.P.P.I.<br \/>\n(d\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles, projets personnels et insertion)<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\"><b>O<\/b><\/span><b><span style=\"font-size: small;\">bjectifs<br \/>\n1re demi-journ\u00e9e<\/span><\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\">1er temps:<br \/>\n-Situer les objectifs du stage par rapport aux attentes de chacun<br \/>\n-Constituer le groupe<br \/>\n-Amener chacun \u00e0 s\u2019exprimer<br \/>\n-Amener chacun \u00e0 situer ses int\u00e9r\u00eats, r\u00e9f\u00e9rences, projets, par rapport \u00e0 ceux d\u2019autrui<\/span><\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Pr\u00e9sentation du stage et r\u00e9actions du groupe<br \/>\n-Compl\u00e8tement de phrases: j\u2019aime, j\u2019aime faire, je me verrais bien, etc.<br \/>\n-Recueil collectif oral de ces compl\u00e8tements.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\"><b>Objectifs<br \/>\n<\/b>2e temps:<br \/>\n-Mettre en cause les repr\u00e9sentations st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9es des m\u00e9tiers<br \/>\n-D\u00e9couvrir les multiples t\u00e2ches que peuvent comprendre diverses professions<br \/>\n-Prendre conscience de la distorsion qui existe entre la connaissance d\u2019une profession et la repr\u00e9sentation que l\u2019on<br \/>\ns\u2019en fait spontan\u00e9ment.<\/span><\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Jeux de reconstitution de professions \u00e0 partir des activit\u00e9s qu\u2019elles comprennent<br \/>\n-Exploitation des jeux<span class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\"><br \/>\n<\/span><\/span><\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\"><b>O<\/b><\/span><span style=\"font-size: small;\"><b>bjectifs<br \/>\n<\/b><\/span><span class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\"><b>2e demi-journ\u00e9e<\/b><\/span><\/span><\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\">1er temps<br \/>\n-Se d\u00e9centrer d\u2019une vision strictement scolaire de l\u2019insertion<br \/>\n-D\u00e9couvrir qu\u2019il n\u2019existe pas une stricte ad\u00e9quation \u00abdipl\u00f4me-emploi\u00bb<br \/>\n-Observer que bon nombre d\u2019\u00e9v\u00e9nements ou choix interviennent dans une insertion<br \/>\n-Se rendre compte que des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 une insertion peuvent \u00eatre acquises \u00e0 l\u2019occasion d\u2019activit\u00e9s<br \/>\ndiverses, d\u2019exp\u00e9riences professionnelles, de stage, etc.<\/span><\/span><\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Jeux de reconstitution de biographies de professionnels<br \/>\n-Exploitation des jeux.<\/p>\n<p><b>Objectifs<br \/>\n<\/b><span class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\">2e temps<br \/>\n-Substituer \u00e0 l\u2019absence de projet professionnel (ou \u00e0 un projet nominal) une r\u00e9flexion personnelle fond\u00e9e sur une<br \/>\nanalyse en termes d\u2019activit\u00e9s professionnelles<br \/>\n-\u00c9tablir une liaison entre des activit\u00e9s professionnelles futures et des activit\u00e9s actuelles<br \/>\n-Amener chacun \u00e0 faire le bilan de ses atouts actuels<\/span><\/span><\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Constitution d\u2019un pot commun d\u2019activit\u00e9s professionnelles int\u00e9ressantes<br \/>\n-S\u00e9lection individuelle: les 3 activit\u00e9s qui me conviennent le mieux<br \/>\n-Mes atouts actuels<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\"><b>Objectifs<br \/>\n3e demi-journ\u00e9e<\/b><\/span><\/p>\n<p class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: small;\">1er temps<br \/>\n-Amener chacun \u00e0 d\u00e9couvrir des activit\u00e9s qu\u2019il pourrait entreprendre d\u00e8s maintenant en vue d\u2019accro\u00eetre ses chances<br \/>\nd\u2019acc\u00e9der \u00e0 des professions qui l\u2019int\u00e9resse<br \/>\n-Conduire chacun (individuellement ou en se constituant en groupes) \u00e0 s\u2019engager dans de telles activit\u00e9s<\/span><\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Conseils donn\u00e9s par 2 pairs: \u00abvoici des activit\u00e9s dans lesquelles tu peux t\u2019engager en vue d\u2019atteindre tes objectifs\u00bb<\/p>\n<p><b>Objectifs<br \/>\n<\/b>2e temps<br \/>\n-Pr\u00e9parer le premier jeu de r\u00f4le de la derni\u00e8re demi-journ\u00e9e<\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Construction des personnages<br \/>\n<b>Objectifs<br \/>\n4e demi-journ\u00e9e<br \/>\n<\/b>1er temps<br \/>\n-Prendre conscience de toutes les dimensions \u00e0 ne pas n\u00e9gliger pour d\u00e9finir une strat\u00e9gie pour son orientation<br \/>\n-D\u00e9couvrir celles qui sont spontan\u00e9ment privil\u00e9gi\u00e9es ou n\u00e9glig\u00e9es<br \/>\n-S\u2019interroger sur les poursuites ou reprises d\u2019\u00e9tudes envisageables<\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Jeux de r\u00f4les: entretiens d\u2019orientation d\u2019un stagiaire et d\u2019un conseiller imaginaires.<\/p>\n<p><b>Objectifs<br \/>\n<\/b>2e temps<br \/>\n-Dresser le bilan du stage<\/p>\n<p><b>Animation<br \/>\n<\/b>-Phrases \u00e0 compl\u00e9ter: au cours de ce stage, j\u2019ai d\u00e9couvert&#8230;, j\u2019ai regrett\u00e9&#8230;, etc.<br \/>\n-Tour de table<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Un second jeu de cartes fait suite au premier. Les participants doivent reconstituer la vie des 3\u00a0personnes dont ils viennent de d\u00e9couvrir les activit\u00e9s professionnelles. L\u2019exploitation collective qui suit porte sur la liaison entre \u00abactivit\u00e9s personnelles et professionnelles pass\u00e9es\u00bb et \u00abactivit\u00e9s professionnelles pr\u00e9sentes\u00bb. Elle se focalise en particulier sur les exp\u00e9riences qui ont permis aux professionnels d\u2019acqu\u00e9rir leurs comp\u00e9tences actuelles et sur les \u00e9v\u00e9nements de toutes natures qui les ont aid\u00e9s dans leur insertion.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b>L\u2019\u00e9laboration des jeux de cartes <\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Les cartes des deux jeux ont \u00e9t\u00e9 construites \u00e0 partir de l\u2019interview de 40\u00a0personnes ayant un emploi. Ces personnes ont \u00e9t\u00e9 choisies parce qu\u2019elles \u00e9taient jeunes et parce que leur insertion \u00e9tait r\u00e9cente.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">C\u2019est la qualification des professionnels qui diff\u00e9rencie D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. Dans D.A.P.P.I., il s\u2019agit de salari\u00e9s qui ont, \u00e0 un moment ou \u00e0 un autre, \u00e9chou\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ainsi, \u00e0 une exception pr\u00e8s, aucun d\u2019eux n\u2019a poursuivi des \u00e9tudes jusqu\u2019au baccalaur\u00e9at. Bon nombre n\u2019ont aucun dipl\u00f4me. Dans D.A.P.P.T., tous ont suivi et obtenu des dipl\u00f4mes professionnels ou techniques. Les mat\u00e9riels D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. ont cependant \u00e9t\u00e9 con\u00e7us pour pouvoir \u00eatre utilis\u00e9s ensemble, dans le cas o\u00f9 on s\u2019adresse \u00e0 des stagiaires dont les niveaux de formation sont h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Dans les deux m\u00e9thodes, l\u2019\u00e9quilibre hommes-femmes est respect\u00e9 et la plupart des grandes classes \u00abd\u2019int\u00e9r\u00eats\u00bb sont repr\u00e9sent\u00e9es.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b>Les cheminements vers l\u2019emploi relat\u00e9s dans les seconds jeux de cartes<br \/>\n<\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">\u00abD.A.P.P.I.\u00bb se fonde sur l\u2019\u00e9tude des trajets effectifs vers l\u2019emploi de jeunes en difficult\u00e9. Cependant, ces jeunes en difficult\u00e9 pr\u00e9sentent une particularit\u00e9: celle de s\u2019\u00eatre ins\u00e9r\u00e9s. Ils sont donc semblables \u00e0 ceux qui suivent le stage, sauf sur deux points: un tout petit peu plus \u00e2g\u00e9s, ils ont r\u00e9ussi \u00e0 trouver un emploi d\u00e9finitif. La connaissance de leur trajectoire personnelle est donc d\u2019un int\u00e9r\u00eat majeur.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Si les professionnels interrog\u00e9s exercent des m\u00e9tiers accessibles aux jeunes auxquels \u00abD.A.P.P.I.\u00bb s\u2019adresse, les exp\u00e9riences ayant marqu\u00e9 leur vie et qu\u2019ils d\u00e9crivent sont aussi proches de celles que connaissent encore aujourd\u2019hui ces derniers. Ainsi, certains professionnels insistent sur le r\u00f4le qu\u2019ont pu tenir leurs parents ou des gens de leur entourage dans ce qui les a amen\u00e9s \u00e0 exercer telle activit\u00e9 (stage, bricolage, sport, etc.) ou \u00e0 commencer telle formation. La place des apprentissages de toute nature est manifeste. D\u2019aucuns disent leur \u00e9tonnement d\u2019avoir d\u00e9couvert par ceux-ci que la r\u00e9alit\u00e9 ne correspondait pas \u00e0 ce qu\u2019ils imaginaient. Beaucoup insistent sur les contraintes qui font qu\u2019un individu peut \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 renoncer \u00e0 son projet, m\u00eame si celui-ci est pr\u00eat \u00e0 se r\u00e9aliser. Presque tous ont connu de graves difficult\u00e9s scolaires et n\u2019ont pas pu faire ce qu\u2019ils souhaitaient.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Apr\u00e8s une d\u00e9ception, un refus, un renoncement, il y a eu pour certains des temps d\u2019attente, de m\u00fbrissement avant d\u2019envisager une nouvelle issue. Ainsi, l\u2019employ\u00e9e de bureau, qui \u2014 apr\u00e8s s\u2019\u00eatre rendue compte que la vente en habillement constituait un m\u00e9tier bien diff\u00e9rent de ce qu\u2019elle imaginait \u2014 garde pendant un an les enfants des voisins avant d\u2019entreprendre autre chose.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">On le voit: les exp\u00e9riences racont\u00e9es dans D.A.P.P.I. sont souvent des exp\u00e9riences de renoncement (\u00abJe voulais faire styliste et on m\u2019a orient\u00e9 en employ\u00e9 de bureau\u00bb dit l\u2019employ\u00e9 de&#8230; restauration!). Mais, ces exp\u00e9riences de renoncement ont la particularit\u00e9 d\u2019\u00eatre rapport\u00e9es par des personnes qui objectivement et \u00e0 leurs propres yeux s\u2019en sont \u00abtir\u00e9es\u00bb.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Ce que disent ces professionnels, c\u2019est en effet surtout ce qui les a aid\u00e9s: le r\u00f4le de la rencontre d\u2019un copain qui va entra\u00eener la reprise de la recherche d\u2019une autre fa\u00e7on, celui des petits boulots pour conna\u00eetre la r\u00e9alit\u00e9 d\u2019une profession (et pas uniquement celle correspondant au petit boulot), celui des savoir-faire acquis dans un m\u00e9tier (ou \u00e0 l\u2019occasion d\u2019une exp\u00e9rience, m\u00eame n\u00e9gative) qui se r\u00e9v\u00e8lent transf\u00e9rables (l\u2019op\u00e9rateur en \u00e9lectronique a fait plusieurs stages dans la bijouterie), celui des organismes d\u2019aide \u00e0 l\u2019insertion, la d\u00e9couverte de l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019une formation, etc.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Les parcours racont\u00e9s dans D.A.P.P.T. sont diff\u00e9rents: tous les professionnels sont dipl\u00f4m\u00e9s et tous ont des emplois qualifi\u00e9s. Leurs itin\u00e9raires personnels sont cependant loin d\u2019\u00eatre aussi lin\u00e9aires qu\u2019on pourrait l\u2019imaginer. Certes, une minorit\u00e9 significative exerce un emploi strictement li\u00e9 \u00e0 la formation suivie. Pour la plupart, les exp\u00e9riences extrascolaires apparaissent avoir jou\u00e9 un r\u00f4le non n\u00e9gligeable dans l\u2019insertion professionnelle. Ces exp\u00e9riences se r\u00e9v\u00e8lent m\u00eame d\u00e9terminantes dans l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019emploi de ceux qui sont parvenus aux positions particuli\u00e8rement qualifi\u00e9es.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Le but de ces deux activit\u00e9s d\u2019assemblage de cartes (reconstitutions de professions puis des biographies professionnelles) est de pr\u00e9parer les stagiaires \u00e0 transf\u00e9rer les apprentissages qu\u2019ils y r\u00e9alisent \u00e0 leur propre cas.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b>Le transfert des apprentissages \u00e0 soi <\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\">Ce transfert s\u2019effectue dans le second temps de la deuxi\u00e8me demi-journ\u00e9e et dans le premier de la suivante.<\/p>\n<p class=\"txt-j\">D\u2019abord, chacun s\u00e9lectionne (en tirant avantage de la cr\u00e9ativit\u00e9 du groupe entier) des activit\u00e9s professionnelles (des t\u00e2ches) dans lesquelles il se verrait bien. Puis, il dresse la liste de tout ce qui constitue des savoirs, des savoir-faire, des comp\u00e9tences de tous types acquis \u00e0 l\u2019\u00e9cole ou hors de l\u2019\u00e9cole, et, plus g\u00e9n\u00e9ralement encore, de tout ce qui peut, d\u00e8s maintenant, l\u2019aider dans sa future insertion: ses atouts personnels actuels.<br \/>\nChacun pr\u00e9sente enfin \u2014 \u00e0 tour de r\u00f4le, \u00e0 deux autres camarades avec lesquels il forme un sous-groupe \u2014 les activit\u00e9s professionnelles qui l\u2019int\u00e9ressent et ses atouts, tels qu\u2019il vient de les s\u00e9lectionner. Ces derniers lui sugg\u00e8rent des activit\u00e9s qu\u2019il pourrait entreprendre imm\u00e9diatement en vue d\u2019accro\u00eetre ses chances d\u2019acc\u00e9der \u00e0 des professions comprenant de telles activit\u00e9s. Il s\u2019agit ainsi de le conduire \u00e0 s\u2019engager, soit seul, soit avec d\u2019autres, dans des activit\u00e9s personnelles.<\/p>\n<p class=\"txt-j\">Ce sont ces d\u00e9marches qui constituent les deux particularit\u00e9s des m\u00e9thodes D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T.<\/p>\n<p class=\"txt-j\">La premi\u00e8re est d\u2019imposer aux stagiaires de penser leurs projets en termes d\u2019activit\u00e9s, de \u00abfaire\u00bb, de t\u00e2ches et, par cons\u00e9quent, de renoncer \u00e0 les exprimer sous forme d\u2019int\u00e9r\u00eats ou de noms de professions qui ne correspondent souvent \u2014 au mieux \u2014 qu\u2019\u00e0 des st\u00e9r\u00e9otypes et \u2014 au pire \u2014 qu\u2019\u00e0 des r\u00eaves vagues. L\u2019information apport\u00e9e par le premier jeu de cartes est fondamentale.<\/p>\n<p class=\"txt-j\">La deuxi\u00e8me sp\u00e9cificit\u00e9 de D.A.P.P.I. et D.A.P.P.T. est de se proposer moins d\u2019amener le jeune \u00e0 dresser un portrait tout fait de soi, de ses int\u00e9r\u00eats, valeurs, etc. que de le conduire \u00e0 s\u2019engager dans des activit\u00e9s, autres que proprement scolaires. Ces m\u00e9thodes posent, en effet, que c\u2019est la confrontation \u00e0 une multiplicit\u00e9 d\u2019exp\u00e9riences qui permet le mieux de d\u00e9couvrir ce que l\u2019on aime, sait, sait faire et, peut-\u00eatre, dans une certaine mesure, \u00abqui on est\u00bb, tout en se transformant soi-m\u00eame.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\"><b>La prise de d\u00e9cision \u00e0 court terme<br \/>\n<\/b><br \/>\nLa derni\u00e8re partie du stage a pour objectif de sensibiliser les participants aux nombreux \u00e9l\u00e9ments \u00e0 prendre en compte avant d\u2019effectuer un choix. L\u2019exercice consiste en des jeux de r\u00f4les dont le th\u00e8me est la rencontre entre un conseiller d\u2019un organisme d\u2019aide \u00e0 l\u2019insertion et un adolescent fictif se trouvant dans une situation semblable \u00e0 celle des stagiaires.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Apr\u00e8s une premi\u00e8re phase o\u00f9 une moiti\u00e9 du groupe construit le personnage du jeune (notamment ses caract\u00e9ristiques familiales, scolaires, sociales ainsi que la mani\u00e8re dont il voit la question de son orientation) et l\u2019autre moiti\u00e9 celui du conseiller (en particulier, quelles questions peut-il poser \u00e0 son interlocuteur pour l\u2019aider \u00e0 y voir plus clair?), la rencontre est jou\u00e9e pendant une dizaine de minutes. Elle prend la forme suivante: deux stagiaires interpr\u00e8tent ensemble le r\u00f4le du jeune et deux autres, celui du conseiller. (Cette solution vise \u00e0 emp\u00eacher une trop grande projection personnelle dans les personnages.) Pendant le jeu, les autres membres du groupe sont observateurs. Ils ont pour consigne de noter toutes les questions et id\u00e9es qui leur viennent \u00e0 l\u2019esprit. Ces r\u00e9flexions \u2014 ainsi que celles des quatre stagiaires ayant interpr\u00e9t\u00e9 les r\u00f4les \u2014 servent de base \u00e0 la derni\u00e8re phase. Elle consiste en une discussion de groupe o\u00f9 l\u2019on s\u2019interroge sur les dimensions qui ont \u00e9t\u00e9 prises en compte, major\u00e9es, sous-\u00e9valu\u00e9es, voire oubli\u00e9es, ainsi que sur les propositions d\u2019orientation qui ont \u00e9t\u00e9 \u2014 ou non \u2014 effectu\u00e9es. En fonction du temps dont on dispose, un ou plusieurs jeux sont effectu\u00e9s puis discut\u00e9s.<\/p>\n<h3 class=\"txt-j\"><span style=\"font-size: large;\"><b><a name=\"contenu4\"><\/a>\u00c9valuations de la m\u00e9thode D.A.P.P.I.<\/b><\/span><\/h3>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">La mise en oeuvre de m\u00e9thodologies de cette nature pose la question de leur efficacit\u00e9. Souvent, \u00abl\u2019\u00e9valuation\u00bb se limite \u00e0 l\u2019expression de jugements subjectifs \u00e0 la fin du stage (du type: \u00abau cours de ce stage, j\u2019ai d\u00e9couvert&#8230;.\u00bb, ou bien: \u00abj\u2019ai \u00e9t\u00e9 d\u00e9\u00e7u par&#8230;\u00bb). Quelquefois, on estime m\u00eame que le stage est r\u00e9ussi parce que tout le monde \u2014 animateurs et stagiaires \u2014 l\u2019ont quitt\u00e9 sur une impression tr\u00e8s positive&#8230; Est-il n\u00e9cessaire de pr\u00e9ciser que de telles \u00ab\u00e9valuations\u00bb sont sans validit\u00e9 v\u00e9ritable?<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">D\u2019une mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale, peu de m\u00e9thodes d\u2019aide aux jeunes en difficult\u00e9 apparaissent avoir \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9valu\u00e9es. La raison en est que de telles \u00e9valuations supposent plusieurs conditions dont chacune n\u2019est pas simple \u00e0 satisfaire.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">La premi\u00e8re est de disposer ou de mettre au point des outils d\u2019observation ad\u00e9quats. La deuxi\u00e8me est de pouvoir effectuer plusieurs observations: un certain laps de temps entre elles est n\u00e9cessaire pour mesurer les \u00e9ventuelles \u00e9volutions. La derni\u00e8re condition est d\u2019arriver \u00e0 mettre en oeuvre un plan exp\u00e9rimental satisfaisant. Cela signifie souvent de pouvoir comparer un groupe exp\u00e9rimental (celui des stagiaires) et un groupe contr\u00f4le (un groupe semblable \u00e0 celui des stagiaires, dont on observe l\u2019\u00e9volution exactement comme on le fait avec les stagiaires, la seule diff\u00e9rence \u00e9tant que les membres du groupe contr\u00f4le ne suivent pas le stage). Satisfaire \u00e0 de telles conditions alors qu\u2019on s\u2019adresse \u00e0 des jeunes en difficult\u00e9 qui ont quitt\u00e9 l\u2019\u00e9cole tient presque de la gageure.<br \/>\nUne telle \u00e9valuation de D.A.P.P.I. a n\u00e9anmoins \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 Lille en 1992. (Pr\u00e9c\u00e9demment, D.A.P.P.I. avait \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e \u00e0 plusieurs reprises avec des jeunes en difficult\u00e9, mais encore scolaris\u00e9s (\u00e9l\u00e8ves de 3e technologique, de 4e et 3e faible), situation beaucoup plus commode pour l\u2019\u00e9valuateur!). Ce sont les grandes lignes qui seront pr\u00e9sent\u00e9es ci-dessous. (Pour une vue exhaustive de ce travail, on pourra se reporter \u00e0 Falbierski, 1992).<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b>Plan exp\u00e9rimental et populations <\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Deux groupes de 12 jeunes ont \u00e9t\u00e9 constitu\u00e9s. Le premier \u00e9tait exp\u00e9rimental. Les adolescents le composant compl\u00e9t\u00e8rent un questionnaire, puis particip\u00e8rent la semaine suivante, \u00e0 un stage D.A.P.P.I. Cinq \u00e0 six semaines plus tard, ils remplirent un second questionnaire identique au premier. Les membres du groupe t\u00e9moin compl\u00e9t\u00e8rent les deux questionnaires \u00e0 six semaines d\u2019intervalle, mais n\u2019effectu\u00e8rent pas le stage. Le tableau 2 (ci-dessous) pr\u00e9sente ce plan exp\u00e9rimental.<\/p>\n<div align=\"center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"size-full wp-image-6156 aligncenter\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_2.gif\" alt=\"guichard_tab_2\" width=\"611\" height=\"138\" \/><\/div>\n<p class=\"txt-j\">Les jeunes auxquels le stage D.A.P.P.I. s\u2019est adress\u00e9 \u00e9taient dans une situation sociale tr\u00e8s d\u00e9licate. Presque toujours issus de milieux sociaux d\u00e9favoris\u00e9s, leur scolarit\u00e9 fut un \u00e9chec. Ils \u00e9taient de surcro\u00eet tr\u00e8s fr\u00e9quemment en rupture familiale. Les tableaux 3 \u00e0 7, ci-dessous, comparent les principales caract\u00e9ristiques sociales, familiales et scolaires des membres des deux groupes. Ces comparaisons mettent en \u00e9vidence une \u00e9quivalence entre eux, avec deux l\u00e9g\u00e8res diff\u00e9rences cependant: les membres du groupe exp\u00e9rimental sont un peu plus \u00e2g\u00e9s et ont \u00e9t\u00e9 plus fr\u00e9quemment scolaris\u00e9s en SES. (Ces deux caract\u00e9ristiques peuvent \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9es comme le signe d\u2019une situation plus difficile encore pour ceux qui allaient participer au stage).<\/p>\n<p class=\"s-titre\" align=\"center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6157\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_3-4.gif\" alt=\"guichard_tab_3-4\" width=\"630\" height=\"223\" \/><\/p>\n<p class=\"s-titre\" align=\"center\"><a href=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_5a7.gif\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6158\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_5a7.gif\" alt=\"guichard_tab_5a7\" width=\"642\" height=\"577\" \/><\/a><\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b>Principales observations<br \/>\n<\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">L\u2019outil con\u00e7u pour les diff\u00e9rentes observations a \u00e9t\u00e9 un questionnaire administr\u00e9 oralement \u00e0 chacun des membres des deux groupes. Ce questionnaire visait \u00e0 \u00e9valuer si la participation au stage D.A.P.P.I.:<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">&#8211; avait dynamis\u00e9 les stagiaires;<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">&#8211; les avait aid\u00e9s \u00e0 d\u00e9terminer des choix professionnels plus pr\u00e9cis et les avait conduits \u00e0 enrichir leurs repr\u00e9sentations des professions, les avait conduits \u00e0 modifier leurs images de soi.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Les principales questions sont pr\u00e9sent\u00e9es dans les paragraphes qui suivent en m\u00eame temps que les r\u00e9sultats.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b><i>Dynamisation des stagiaires<br \/>\n<\/i><\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Deux des questions pos\u00e9es visaient \u00e0 mesurer si les stagiaires avaient une attitude plus dynamique apr\u00e8s le stage qu\u2019auparavant. Ces questions \u00e9taient formul\u00e9es ainsi:<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">&#8211; \u00abCe dernier mois, combien de d\u00e9marches as-tu faites pour trouver un emploi ou un stage?\u00bb (Voir tableau 8).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">&#8211; \u00abPeux-tu \u00e9num\u00e9rer les organismes qui peuvent t\u2019aider dans ton insertion et \u00e9valuer la mani\u00e8re dont tu les connais?\u00bb (Voir tableaux 9 \u00e0 11. Pour r\u00e9pondre \u00e0 la seconde partie de la question les jeunes devaient indiquer par une note comprise entre 1 et 7 leur degr\u00e9 estim\u00e9 de connaissance des organismes d\u2019insertion: 1 = pas du tout, 7 = tr\u00e8s bien).<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Les tableaux 8 \u00e0 11 d\u00e9taillent les r\u00e9ponses \u00e0 ces deux questions.<\/p>\n<p align=\"center\"><span style=\"font-size: small;\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6159\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_8-9.gif\" alt=\"guichard_tab_8-9\" width=\"666\" height=\"188\" \/><br \/>\n<\/span><\/p>\n<p class=\"txt-j\">Remarque: Le tableau 8, comme les suivants, se lit ainsi: au premier questionnaire (\u00abAVANT\u00bb), les participants aux stages indiquent avoir effectu\u00e9 en moyenne 3,33 d\u00e9marches au cours du mois pr\u00e9c\u00e9dent, et les membres du groupe t\u00e9moin: 3,16. Au second questionnaire (\u00abAPR\u00c8S\u00bb), le nombre moyen de d\u00e9marches effectu\u00e9es au cours du mois pass\u00e9 s\u2019\u00e9l\u00e8ve, selon les stagiaires, \u00e0 8,91 et, selon les t\u00e9moins, \u00e0 2,50.<\/p>\n<p align=\"center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6160\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_10-11.gif\" alt=\"guichard_tab_10-11\" width=\"653\" height=\"302\" \/><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\"><b> <\/b>Ces observations manifestent qu\u2019apr\u00e8s le stage D.A.P.P.I, ceux qui l\u2019ont suivi apparaissent avoir effectu\u00e9 un nombre de d\u00e9marches pour leur insertion nettement sup\u00e9rieur aux adolescents t\u00e9moins, dont ils ne se diff\u00e9renciaient pas lors du premier questionnaire.<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\"><b><i>Choix professionnels &#8211; repr\u00e9sentation des professions<br \/>\n<\/i><\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Trois questions s\u2019int\u00e9ressaient aux choix professionnels et aux repr\u00e9sentations des professions:<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">&#8211; \u00abPeux-tu \u00e9num\u00e9rer les m\u00e9tiers que tu te verrais bien exercer et les \u00e9valuer selon ton go\u00fbt?\u00bb (Voir tableaux 12 et 13. Pour la deuxi\u00e8me partie de la question, r\u00e9ponses par des notes entre 1 et 7 selon le principe d\u00e9crit \u00e0 la question 2 de la <i>dynamisation des stagiaires<\/i>).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">&#8211; \u00abPeux-tu en choisir un (des m\u00e9tiers que tu te verrais bien exercer) que tu connais bien et m\u2019en donner le nom. Cite les objets que tu utiliseras dans ce m\u00e9tier.\u00bb (Voir tableau 14).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">&#8211; \u00abSi tu exer\u00e7ais cette profession, tu aurais un certain nombre de choses \u00e0 faire. Indique ci-dessous ces actions et note-les selon ton go\u00fbt.\u00bb (Voir tableaux 15 et 16. Pour la deuxi\u00e8me partie de la question, r\u00e9ponses par des notes entre 1 et 7 selon le principe d\u00e9crit \u00e0 la question\u00a02 de la <i>dynamisation des stagiaires<\/i>).<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Les tableaux 12 \u00e0 16 synth\u00e9tisent les r\u00e9ponses \u00e0 ces trois questions.<\/p>\n<p class=\"s-titre\" align=\"center\"><a href=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_12a16.gif\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6161\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_12a16.gif\" alt=\"guichard_tab_12a16\" width=\"672\" height=\"570\" \/><\/a><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\" align=\"center\"><span style=\"font-size: small;\"><br \/>\n<\/span>Apr\u00e8s le stage, ceux qui y ont particip\u00e9 formulent des choix professionnels plus nombreux. Leurs repr\u00e9sentations des professions s\u2019av\u00e8rent nettement plus pr\u00e9cises (ils indiquent plus d\u2019objets et plus d\u2019actions pour d\u00e9crire les m\u00e9tiers qui les int\u00e9ressent). En revanche, leurs \u00abgo\u00fbts\u00bb professionnels ne semblent pas affect\u00e9s par la participation au stage. Aucun changement important n\u2019est \u00e0 noter pour les membres du groupe contr\u00f4le.<\/p>\n<p class=\"txt-j\"><b><i>Images de soi<br \/>\n<\/i><\/b><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">L\u2019approche de l\u2019\u00e9volution de l\u2019image de soi des stagiaires constitue la partie la plus d\u00e9velopp\u00e9e du questionnaire. La plupart des questions sont semblables \u00e0 celles utilis\u00e9es par Gilly, Lacour et Meyer (1972, 1986, 1989. Voir ci-dessus: introduction):<\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">&#8211; \u00abCe que je suis\u00bb: Quelles notes te mettrais-tu? (Pour r\u00e9pondre, l\u2019adolescent s\u2019\u00e9value sur chacun des descripteurs propos\u00e9s: 1 = je ne suis pas du tout comme cela; 7 = c\u2019est tout \u00e0 fait moi).<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><a href=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_soi.gif\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6162\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_soi.gif\" alt=\"guichard_soi\" width=\"479\" height=\"383\" \/><\/a><\/p>\n<p><span class=\"txt-nj\">&#8211; \u00abComment mes camarades me voient\u00bb: Quelles notes me mettraient-ils? (M\u00eame principe pour r\u00e9pondre. Voir tableaux 19 et 20).<\/span><\/p>\n<p>&#8211; \u00abComment l\u2019\u00e9ducateur me voit\u00bb: Quelles notes me mettrait-il? (M\u00eame principe pour r\u00e9pondre. Voir tableaux 21 et 22).<\/p>\n<p>&#8211; \u00abComment je voudrais \u00eatre\u00bb: Quelles notes je voudrais avoir? (M\u00eame principe pour r\u00e9pondre. Voir tableaux 23 et 24).<\/p>\n<p>&#8211; \u00c9num\u00e8re les choses que tu SAIS FAIRE et indique \u00e0 quel point tu sais les faire. (Voir tableaux 25 et 26).<\/p>\n<p>&#8211; \u00c9num\u00e8re les choses que tu AIMES FAIRE et indique \u00e0 quel point tu aimes les faire. (Voir tableau 27).<\/p>\n<p>&#8211; \u00c9num\u00e8re tes ATOUTS et tes QUALIT\u00c9S et indique \u00e0 quel point tu \u00ables a en main\u00bb. (Voir tableaux 28 et 29).<\/p>\n<p class=\"txt-j\">Les tableaux 17 \u00e0 29 pr\u00e9sentent les r\u00e9ponses \u00e0 ces 7 questions.<\/p>\n<p align=\"center\"><span style=\"font-size: small;\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6163\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_17.gif\" alt=\"guichard_tab_17\" width=\"343\" height=\"211\" \/><br \/>\n<\/span><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Remarque. Le tableau 17 se lit de la mani\u00e8re suivante: les moyennes des notes que se sont attribu\u00e9s les diff\u00e9rents adolescents \u00e0 l\u2019ensemble des descripteurs s\u2019\u00e9l\u00e8vent, pour les stagiaires, \u00e0 4,58 au premier questionnaire et \u00e0 5,22, au second. Pour les membres du groupe contr\u00f4le, ces moyennes sont, respectivement, de 4,48 et 4,63.<\/p>\n<p align=\"center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter\" src=\"guichard_tab_18-19.gif\" alt=\"\" width=\"646\" height=\"516\" \/><\/p>\n<p align=\"center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6165\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_18-19.gif\" alt=\"guichard_tab_18-19\" width=\"646\" height=\"516\" \/><\/p>\n<p align=\"center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6166\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_20-21.gif\" alt=\"guichard_tab_20-21\" width=\"635\" height=\"545\" \/><\/p>\n<p align=\"center\"><a href=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_24a27.gif\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6167\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_24a27.gif\" alt=\"guichard_tab_24a27\" width=\"667\" height=\"736\" \/><\/a><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\" align=\"center\">Exemples d\u2019\u00abaimer-faire\u00bb indiqu\u00e9s: me promener, regarder la TV, m\u00e9canique, espaces verts, coiffure, sport, etc. (On n\u2019observe pas de changements dans les degr\u00e9s d\u2019estimation: dans tous les cas, les r\u00e9pondants d\u00e9clarent aimer \u00abextr\u00eamement\u00bb faire ce qu\u2019ils aiment faire: les notes moyennes se situent entre 6,06 et\u00a06,25).<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-6168\" src=\"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/wp-content\/uploads\/2015\/11\/guichard_tab_28-29.gif\" alt=\"guichard_tab_28-29\" width=\"639\" height=\"317\" \/><\/p>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Ces r\u00e9sultats mettent en \u00e9vidence des changements importants chez les adolescents qui ont particip\u00e9 au stage. Leurs images de soi se sont nettement am\u00e9lior\u00e9es, en particulier, leur image propre et leur image sociale \u00ab\u00e9ducateur\u00bb. Les gains les plus sensibles se manifestent sur les traits renvoyant \u00e0 des capacit\u00e9s sociales (pr\u00e9voyance, exp\u00e9rience, pers\u00e9v\u00e9rance, ouverture aux autres) et sur ceux relatifs aux savoir-faire: les stagiaires se sentent d\u00e9sormais capables de faire un nombre bien plus consid\u00e9rable de choses et, qui plus est, capables de les faire mieux. Ils \u00e9noncent aussi un nombre bien plus important d\u2019atouts. Dans le groupe t\u00e9moin, les r\u00e9ponses \u00e9voluent peu d\u2019un questionnaire \u00e0 l\u2019autre et restent semblables \u00e0 celles des stagiaires avant leur participation \u00e0 D.A.P.P.I.<\/p>\n<h3 class=\"s-titre\"><a name=\"contenu5\"><\/a>Conclusion<\/h3>\n<p class=\"txt-j\" style=\"text-align: justify;\">Ces r\u00e9sultats sont tr\u00e8s positifs. Ils montrent clairement que des actions peuvent \u00eatre r\u00e9alis\u00e9es qui, d\u2019une part, transforment d\u2019une mani\u00e8re significative l\u2019image de soi d\u2019adolescents en difficult\u00e9 ainsi que les repr\u00e9sentations qu\u2019ils se font des professions et qui, d\u2019autre part, les dynamisent et les conduisent \u00e0 envisager des choix professionnels plus diversifi\u00e9s.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Certes, cette \u00e9valuation n\u2019\u00e9chappe pas \u00e0 toute critique. En particulier, il n\u2019est pas exclu qu\u2019une partie du changement ne serait pas due \u00e0 des effets Hawthorne ou Pygmalion. Aucun \u00e9l\u00e9ment factuel ne permet d\u2019affirmer ou d\u2019infirmer une telle hypoth\u00e8se. Soulignons simplement que les diff\u00e9rences sont si nettes qu\u2019il semble difficile de croire qu\u2019elles reposeraient dans leur totalit\u00e9 sur de tels biais.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">La question de la p\u00e9rennit\u00e9 de ces changements semble plus fondamentale: les effets positifs sont observ\u00e9s quelques semaines apr\u00e8s le stage. Qu\u2019en sera-t-il plusieurs mois plus tard? Rien ne permet de r\u00e9pondre \u00e0 cette interrogation, si ce n\u2019est les travaux rapport\u00e9s dans la premi\u00e8re partie. Ceux-ci conduisent, en effet, \u00e0 penser que cette persistance d\u00e9pendra des exp\u00e9riences qu\u2019il sera donn\u00e9 aux stagiaires de faire. Si ceux-ci retrouvent leur quotidiennet\u00e9 pr\u00e9c\u00e9dente, s\u2019il ne leur est pas donn\u00e9 d\u2019effectuer des exp\u00e9riences formatives diversifi\u00e9es et de nature non scolaire, il est vraisemblable que ces changements feront long feu. L\u2019hypoth\u00e8se peut donc \u00eatre pos\u00e9e que leur durabilit\u00e9 d\u00e9pendra pour une bonne part de ce que le jeune sera \u00e0 m\u00eame d\u2019entreprendre. En ce sens, D.A.P.P.I. appara\u00eet comme une sorte de \u00abstarter\u00bb, supposant d\u2019\u00eatre suivie par des r\u00e9elles exp\u00e9riences formatives (stages, activit\u00e9s de loisirs ou \u00abpetits boulots\u00bb, etc.) et par un accompagnement du jeune pendant celles-ci. Il semble bien, en effet, que seules de telles exp\u00e9riences permettront le maintien d\u2019une image de soi stable du sujet comp\u00e9tent et capable de projet.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Une telle constatation n\u2019exclut pas \u2014 au contraire! \u2014 l\u2019utilisation de m\u00e9thodes semblables \u00e0 celles qui viennent d\u2019\u00eatre d\u00e9crites. Tout porte \u00e0 croire que de telles m\u00e9thodologies sont imp\u00e9rativement requises pour permettre \u00e0 chaque jeune en difficult\u00e9 de \u00abfaire sienne\u00bb cette image de soi de sujet comp\u00e9tent. Sans elles, toutes les exp\u00e9riences formatives risquent, en effet, de n\u2019\u00eatre per\u00e7ues que comme une accumulation insens\u00e9e d\u2019int\u00e9rims de tous ordres. Une aide \u00e0 un retour sur soi permettant le d\u00e9veloppement d\u2019une capacit\u00e9 \u00e0 prendre conscience de ses savoirs et savoir-faire (acquis et en voie d\u2019acquisition) et \u00e0 les percevoir comme constitutifs de son identit\u00e9 propre semble, par cons\u00e9quent, fondamentale pour ces jeunes qui quittent l\u2019\u00e9cole en se voyant sans qualit\u00e9 et sans futur. Si D.A.P.P.I. se r\u00e9v\u00e8le bien adapt\u00e9e (comme on vient de le voir) pour atteindre cet objectif en d\u00e9but de formation, d\u2019autres outils, reposant sur des principes similaires, devraient cependant \u00eatre mis en oeuvre pour accompagner l\u2019adolescent lors de ses diverses exp\u00e9riences d\u2019apprentissage et lui permettre de les faire siennes. Et, \u00e0 leur tour, ces m\u00e9thodologies devraient \u00eatre \u00e9valu\u00e9es&#8230;<\/p>\n<p><!--fin texte --><\/p>\n<hr align=\"left\" width=\"33%\" \/>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3 class=\"s-titre\"><span class=\"txt-j\"><a name=\"auteur\"><\/a><\/span>Auteur<\/h3>\n<p><!--debut auteur --><\/p>\n<p><span class=\"txt-j\">Jean Guichard est Directeur de l\u2019INETOP, France<br \/>\nCourriel: <a href=\"mailto:guichard@cnam.fr\"><u>guichard@cnam.fr<\/u><\/a> <\/span><\/p>\n<p><!--debut notes --><\/p>\n<h3 class=\"s-titre\"><a name=\"notes\"><\/a>Notes<\/h3>\n<blockquote>\n<ol>\n<li class=\"txt-nj\"><span style=\"font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;\">Ce texte est paru dans <i>Carri\u00e9rologie<\/i>, volume 5, no. 3, 1994.<\/span><\/li>\n<li class=\"txt-nj\"><span style=\"font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;\">Le CM2 est en France la derni\u00e8re classe de l\u2019\u00e9cole primaire. L\u2019ann\u00e9e suivante, les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentent le \u00ab\u00a0coll\u00e8ge\u00a0\u00bb, c&rsquo;est-\u00e0-dire l\u2019\u00e9cole moyenne. La premi\u00e8re classe du coll\u00e8ge est la sixi\u00e8me (les enfants ont environ 11 ans) et la derni\u00e8re, la troisi\u00e8me (les adolescents ont alors 15-16 ans).<\/span><\/li>\n<li class=\"txt-nj\"><span style=\"font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;\">D.A.P.P.I.=D\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles, projets professionnels et insertion. D.A.P.P.T.=D\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles, projets personnels, enseignement technique et nouvelles technologies.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/blockquote>\n<p><!--debut abstract --><\/p>\n<h3 class=\"s-titre\"><a name=\"abstract\"><\/a>Abstract<\/h3>\n<p class=\"resume\" style=\"text-align: justify;\"><em>Most research on young people who have left high school without a diploma and are presently waiting to enter the labour force show that they do not see themselves as having skills and that they also do not think in terms of job qualifications or careers. For them, work is essentially analysed in terms of \u201cgood\u201d or \u201cbad\u201d jobs. They have great difficulty imagining themselves in the future and are particularly pessimistic about their chances of finding employment.<\/em><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><em>Psychopedagogical career decision tools seem however to provide effective help for these particularly disadvantaged adolescents. This has been shown in the evaluation (with a control group) of a training session using the occupation discovery, personal career decision and integration method (m\u00e9thode de D\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles, projets personnels et insertion). A few weeks after the session, participants seemed much more dynamic and displayed much greater self-esteem. They also had much clearer ideas of the occupations that might be suitable for them.<\/em><\/p>\n<p><!--debut references --><\/p>\n<h3><a name=\"references\"><\/a><span class=\"s-titre\">R\u00e9f\u00e9rences<\/span><\/h3>\n<blockquote>\n<p class=\"txt-nj\">Erikson, E. (1959). Growth and Crises of the Healty Personnality. In G.S. Klein (ed.), P<i>sychological Issues<\/i> (p. 50-100). New York: International Universities Press.<\/p>\n<p>Erikson, E. (1972). <i>Adolescence et crise<\/i>. Paris: Flammarion.<\/p>\n<p>Falbierski, E. (1992). <i>\u00c9valuation de la \u00abd\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles et projet d\u2019insertion\u00bb sur une population de jeunes en difficult\u00e9s socioprofessionnelles<\/i>. Universit\u00e9 de Lille III: m\u00e9moire de ma\u00eetrise, Biblioth\u00e8que des sciences de l\u2019\u00e9ducation, 112 pages (plus annexes).<\/p>\n<p>Gilly, M., Lacour, M. et Meyer, R. (1972). Image propre, images sociales et statut scolaire: \u00e9tude comparative chez des \u00e9l\u00e8ves de CM2. <i>Bulletin de psychologie<\/i>, <i>25<\/i>, 792-806.<\/p>\n<p>Ginzberg, E., Ginsburg, S., Axelrad, S. et Herma, J. (1951). <i>Occupational choice: an approach to a general theory<\/i>. New York: Columbia University Press.<\/p>\n<p>Guichard, J. (1988). <i>D\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles, projets personnels et insertion.<\/i> Issy-les Moulineaux: EAP, 88 pages.<\/p>\n<p>Guichard, J. (1991). <i>D\u00e9couverte des activit\u00e9s professionnelles et projets personnels. Enseignement technique et nouvelles technologies<\/i>. Issy-les-Moulineaux: EAP, 120\u00a0pages.<\/p>\n<p>Guichard, J. (1993). <i>L\u2019\u00e9cole et les repr\u00e9sentations d\u2019avenir des adolescents<\/i>. Paris: PUF, 270\u00a0pages.<\/p>\n<p>Guichard, J., Pierotti, M., Scheurer, E. et Viriot, M. (1988). <i>Orientation \u00e9ducative de la sixi\u00e8me \u00e0 la troisi\u00e8me<\/i>. Issy-les-Moulineaux: EAP, 256\u00a0pages.<\/p>\n<p>Meyer, R. (1986). Image de soi et statut scolaire. Influence de d\u00e9terminants familiaux et scolaires chez des \u00e9l\u00e8ves du cours moyen. <i>Bulletin de psychologie<\/i>, <i>40<\/i> (382), 933-942.<\/p>\n<p class=\"txt-nj\">Meyer, R. (1989). Exp\u00e9rience \u00e9ducative et positionnement de soi chez des \u00e9l\u00e8ves de coll\u00e8ge. <i>Revue internationale de psychologie sociale<\/i>, <i>2<\/i> (4), 441-466.<\/p>\n<p class=\"txt-nj\">\n<\/blockquote>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Jean Guichard DESTEC Universit\u00e9 de la Sorbonne\u00a0Nouvelle, Laboratoire de psychologie diff\u00e9rentielle &#8211; INETOP &#8211; Paris Auteur R\u00e9sum\u00e9\u00a0\/\u00a0Abstract La plupart des travaux sur les jeunes sortis en \u00e9chec de l\u2019\u00e9cole et&#8230;<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[78],"tags":[],"class_list":["post-6154","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-8-numero-3-2002"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6154","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6154"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6154\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6170,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6154\/revisions\/6170"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6154"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6154"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6154"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}