{"id":6143,"date":"2002-11-21T23:04:42","date_gmt":"2002-11-21T22:04:42","guid":{"rendered":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/?p=6143"},"modified":"2015-11-22T05:01:18","modified_gmt":"2015-11-22T04:01:18","slug":"le-realisme-des-eleves-en-difficulte-dadaptation-et-dapprentissage-dans-levaluation-de-leurs-habiletes-professionnelles","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/2002\/le-realisme-des-eleves-en-difficulte-dadaptation-et-dapprentissage-dans-levaluation-de-leurs-habiletes-professionnelles\/","title":{"rendered":"Le r\u00e9alisme des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage dans l\u2019\u00e9valuation de leurs habilet\u00e9s professionnelles"},"content":{"rendered":"

\"Version<\/a>Marcelle Gingras, Pierrette Dupont, Denis Marceau et Marilyse Favreau<\/b><\/i>
\nSecteur Orientation professionnelle, Facult\u00e9 d\u2019\u00c9ducation, Universit\u00e9 de Sherbrooke, Qu\u00e9bec<\/i><\/p>\n

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Auteur<\/a><\/strong><\/p>\n

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R\u00e9sum\u00e9\u00a0\/\u00a0Abstract<\/a><\/strong><\/p>\n

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Cet article pr\u00e9sente les r\u00e9sultats obtenus aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage inscrits au Programme des cheminements particuliers de formation<\/i> en vue de l\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i>. L\u2019analyse des r\u00e9ponses fournies \u00e0 la Batterie g\u00e9n\u00e9rale de tests d\u2019aptitudes<\/i> et au Questionnaire d\u2019\u00e9valuation de soi<\/i> nous a permis d\u2019\u00e9valuer leurs habilet\u00e9s professionnelles, d\u2019identifier la perception qu\u2019ils en avaient et de v\u00e9rifier le r\u00e9alisme de ces \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019\u00e9valuation qu\u2019ils ont fait de ces habilet\u00e9s. Les donn\u00e9es d\u00e9montrent des auto-\u00e9valuations beaucoup plus \u00e9lev\u00e9es que les \u00e9valuations proprement dites r\u00e9v\u00e9lant ainsi un manque de r\u00e9alisme chez ces jeunes. Quelques hypoth\u00e8ses de travail sont finalement formul\u00e9es.<\/p>\n

Contenu<\/h3>\n

Probl\u00e9matique et objectifs de la recherche<\/a><\/span>
\nDescription de l\u2019exp\u00e9rience<\/a><\/span>
\nAnalyse et interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats<\/a><\/span>
\nConclusion<\/a><\/span><\/p>\n

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<\/p>\n

<\/a>Probl\u00e9matique et objectifs de la recherche<\/b><\/span>
\n<\/b><\/h3>\n

Tant le besoin d\u2019une main-d\u2019oeuvre qualifi\u00e9e que le haut taux de ch\u00f4mage chez les jeunes de 15 \u00e0 24 ans se situent au coeur des grands discours des derni\u00e8res d\u00e9cennies. Plusieurs organismes comme l\u2019Organisation de coop\u00e9ration et de d\u00e9veloppement \u00e9conomiques, la Communaut\u00e9 europ\u00e9enne, le Conseil de l\u2019Europe ainsi que les gouvernements de diff\u00e9rents pays dont le Canada font \u00e9tat de ces pr\u00e9occupations majeures et notent que les jeunes n\u2019ont pas une pr\u00e9paration suffisante pour r\u00e9pondre aux exigences de nos soci\u00e9t\u00e9s occidentales qui doivent faire face \u00e0 la globalisation des march\u00e9s, \u00e0 la comp\u00e9titivit\u00e9 internationale et \u00e0 la demande croissante de productivit\u00e9.<\/p>\n

Il est donc important, pour le monde de l\u2019\u00e9ducation et le monde du travail, de r\u00e9agir \u00e0 cette situation probl\u00e9matique en d\u00e9veloppant de nouvelles strat\u00e9gies visant \u00e0 assurer une meilleure insertion professionnelle des jeunes. C\u2019est dans cette optique que le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation du Qu\u00e9bec a mis en place en 1989 le Programme des cheminements particuliers de formation continue<\/i> en vue de l\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i> pour les \u00e9l\u00e8ves de 16-18 ans qui vivent des difficult\u00e9s d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage. Ces \u00e9l\u00e8ves ne peuvent int\u00e9grer les voies r\u00e9guli\u00e8res de formation g\u00e9n\u00e9rale et professionnelle et risquent, de ce fait, d\u2019abandonner l\u2019\u00e9cole sans pr\u00e9paration ad\u00e9quate \u00e0 la vie active. Dans ce programme, l\u2019enseignement par alternance \u00e9cole-travail est dispens\u00e9 de fa\u00e7on \u00e0 cr\u00e9er des liens constants entre les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole et ceux effectu\u00e9s en milieu de travail. Un accent particulier est mis sur la formation pratique et il se traduit par l\u2019accomplissement de fonctions simples de travail permettant au jeune de d\u00e9velopper des habilet\u00e9s transf\u00e9rables et sp\u00e9cifiques afin qu\u2019il devienne un adulte autonome et un travailleur responsable.<\/p>\n

Toutefois, comme le souligne le Conseil Sup\u00e9rieur de l\u2019\u00c9ducation (1990), il devient prioritaire pour r\u00e9pondre aux exigences particuli\u00e8res de ce type de programme et pour en assurer le succ\u00e8s, de reconna\u00eetre les caract\u00e9ristiques personnelles des \u00e9l\u00e8ves concern\u00e9s tant sur le plan individuel que collectif. Conform\u00e9ment \u00e0 cette vis\u00e9e, il devient aussi n\u00e9cessaire pour tous les \u00e9ducateurs impliqu\u00e9s d\u2019avoir une bonne connaissance des besoins d\u2019apprentissage et des capacit\u00e9s de chacun des \u00e9l\u00e8ves afin de d\u00e9finir des strat\u00e9gies d\u2019intervention susceptibles de les aider \u00e0 prendre conscience de leurs habilet\u00e9s et \u00e0 les d\u00e9velopper. Si tous les programmes d\u2019\u00e9tudes du secondaire contiennent des objectifs li\u00e9s \u00e0 la formation de base des \u00e9l\u00e8ves, les objectifs du Programme d\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i> sont davantage ax\u00e9s sur la ma\u00eetrise de diverses habilet\u00e9s professionnelles.<\/p>\n

De nombreux th\u00e9oriciens du d\u00e9veloppement de carri\u00e8re (Ginzberg, 1972; Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma, 1951; Super, 1957; Super, Starishevsky, Matlin et Jordaan, 1963) ont d\u2019ailleurs soulign\u00e9 \u00e0 maintes reprises l\u2019importance de ces caract\u00e9ristiques personnelles que sont les habilet\u00e9s professionnelles dans la pr\u00e9paration et l\u2019int\u00e9gration au travail des individus. D\u00e8s 1957, Super avait m\u00eame pr\u00e9cis\u00e9 leur r\u00f4le essentiel en soulignant que les habilet\u00e9s \u00ab[…] sont jusqu\u2019\u00e0 un certain point les facteurs conditionnant l\u2019entr\u00e9e dans une occupation ou la r\u00e9ussite dans l\u2019apprentissage y donnant acc\u00e8s\u00bb (Bujold, 1989, p. 160). Toujours selon Super (1963), il importe aussi pour la personne de se conna\u00eetre afin d\u2019exercer un meilleur contr\u00f4le sur sa carri\u00e8re et de se fixer des buts bien pr\u00e9cis. Mais pour parvenir \u00e0 cette connaissance, la personne doit d\u00e9velopper un concept de soi r\u00e9aliste, c\u2019est-\u00e0-dire une image d\u2019elle-m\u00eame correspondant \u00e0 ce qu\u2019elle est vraiment, permettant ainsi une transposition plus ad\u00e9quate de cette image de soi en termes professionnels.<\/p>\n

Parmi les \u00e9tudes men\u00e9es dans ce domaine d\u2019investigation, mentionnons d\u2019abord celles de Bruininks (1978), Cooley et Ayres (1988), Kershner (1990), Rogers et Saklofoke (1985), Ross (1976) ainsi que Watts et Cushion (1982) qui ont d\u00e9montr\u00e9 que les jeunes en difficult\u00e9 d\u2019apprentissage ont une plus faible estime d\u2019eux-m\u00eames que ceux qui ne pr\u00e9sentent pas de telles difficult\u00e9s. Selon ces auteurs, ces jeunes n\u2019\u00e9prouvent pas suffisamment leur potentiel et se d\u00e9sint\u00e9ressent de leur d\u00e9veloppement de carri\u00e8re faute de conna\u00eetre avec r\u00e9alisme leurs capacit\u00e9s professionnelles. D\u2019autres recherches (Hamdani, 1977; Herr, 1979; Super et Harris-Bowlsbey, 1979) r\u00e9v\u00e8lent cependant que des programmes d\u2019\u00e9ducation \u00e0 la carri\u00e8re et des activit\u00e9s d\u2019exploration professionnelle structur\u00e9es peuvent contribuer \u00e0 augmenter la connaissance qu\u2019ont les jeunes de leurs habilet\u00e9s et am\u00e9liorer, par le fait m\u00eame, leur concept de soi, ce qui devrait \u00e9ventuellement favoriser leur d\u00e9veloppement de carri\u00e8re.<\/p>\n

Par cons\u00e9quent, ne serait-il pas pertinent que l\u2019enseignant en insertion sociale et professionnelle \u00e9labore pour ses \u00e9l\u00e8ves des activit\u00e9s d\u2019exploration de leurs habilet\u00e9s professionnelles non seulement en vue de mieux les identifier et de d\u00e9couvrir l\u2019image qu\u2019ils en ont mais \u00e9galement afin de bien pr\u00e9parer ces \u00e9l\u00e8ves \u00e0 int\u00e9grer le monde du travail? En outre, ne serait-il pas opportun de faire participer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9valuation de leurs propres habilet\u00e9s professionnelles afin d\u2019augmenter leurs connaissances d\u2019eux-m\u00eames? C\u2019est en grande partie pour tenter de r\u00e9pondre \u00e0 ces questions que nous avons entrepris une \u00e9tude aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage. Plus sp\u00e9cifiquement, nos objectifs de recherche \u00e9taient les suivants:<\/p>\n

1) \u00c9valuer les habilet\u00e9s professionnelles de perception spatiale, de perception des formes, de coordination visuo-motrice, de dext\u00e9rit\u00e9 digitale et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle des \u00e9l\u00e8ves de 16-18 ans inscrits au Programme d\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i> en consid\u00e9rant les variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage.<\/p>\n

2) \u00c9valuer les perceptions de ces \u00e9l\u00e8ves quant \u00e0 leurs habilet\u00e9s professionnelles g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 apprendre, verbale, num\u00e9rique, perception spatiale, perception des formes, perception des \u00e9critures, coordination visuo-motrice, dext\u00e9rit\u00e9 digitale et dext\u00e9rit\u00e9 manuelle en consid\u00e9rant les variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage.<\/p>\n

3) Analyser le r\u00e9alisme de ces \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019\u00e9valuation qu\u2019ils font de leurs habilet\u00e9s professionnelles de perception spatiale, de perception des formes, de coordination visuo-motrice, de dext\u00e9rit\u00e9 digitale et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle en consid\u00e9rant les variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage.<\/p>\n

<\/a>Description de l\u2019exp\u00e9rience<\/b><\/span>
\n<\/b><\/h3>\n

Afin de rencontrer ces objectifs, nous avons administr\u00e9 cons\u00e9cutivement le Questionnaire d\u2019\u00e9valuation de soi (QES)<\/i> et des sous-tests de la Batterie g\u00e9n\u00e9rale de tests d\u2019aptitudes (BGTA)<\/i> aux \u00e9l\u00e8ves de l\u2019insertion sociale et professionnelle de l\u2019Estrie, entre le 28 mars et le 28 mai 1990. Le Questionnaire d\u2019\u00e9valuation de soi<\/i> (Dupont, 1985) fut d\u2019abord retenu pour permettre aux 194 sujets d\u2019auto-\u00e9valuer leurs habilet\u00e9s professionnelles suivantes: g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 apprendre, verbale, num\u00e9rique, perception spatiale, perception des formes, perception des \u00e9critures, coordination visuo-motrice, dext\u00e9rit\u00e9 digitale et dext\u00e9rit\u00e9 manuelle. Pour ce faire, les \u00e9l\u00e8ves devaient r\u00e9pondre individuellement \u00e0 chacune des 105 questions propos\u00e9es en indiquant, sur une \u00e9chelle \u00e0 6 niveaux, dans quelle mesure ils pensaient poss\u00e9der les habilet\u00e9s d\u00e9crites \u00e0 l\u2019aide d\u2019exemples concrets tir\u00e9s de la vie courante.<\/p>\n

Bien que les qualit\u00e9s m\u00e9triques du Questionnaire d\u2019\u00e9valuation de soi<\/i> (QES)<\/i> avaient d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies au cours de recherches ant\u00e9rieures (Dupont, 1985; Gauthier, 1985) nous avons quand m\u00eame v\u00e9rifi\u00e9 la fid\u00e9lit\u00e9 du QES<\/i> avec ce type d\u2019\u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019aide du coefficient Alpha de Cronbach. Les valeurs calcul\u00e9es en fonction de chaque \u00e9chelle (habilet\u00e9) s\u2019\u00e9chelonnent de 0,76 \u00e0 0,94 pour tous les \u00e9l\u00e8ves (n=194), de 0,76 \u00e0 0,95 pour les filles (n=56), de 0,77 \u00e0 0,93 pour les gar\u00e7ons (n=138), de 0,78 \u00e0 0,95 pour les \u00e9l\u00e8ves aux prises avec des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage plus grandes (n=58) et de 0,74 \u00e0 0,93 pour les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage moins grandes (n=136). Ces coefficients sont assez \u00e9lev\u00e9s et nous assurent de la pertinence d\u2019utilisation du QES<\/i> aupr\u00e8s de cette client\u00e8le.<\/p>\n

Par la suite, nous avons administr\u00e9 \u00e0 171 \u00e9l\u00e8ves certains sous-tests de la Batterie g\u00e9n\u00e9rale de tests d\u2019aptitudes<\/i> (BGTA)<\/i> dont la valeur est largement reconnue afin d\u2019obtenir une \u00e9valuation de leurs habilet\u00e9s professionnelles de perception spatiale, de perception des formes, de coordination visuo-motrice, de dext\u00e9rit\u00e9 digitale et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle. \u00c0 cette occasion, les directives contenues dans le manuel d\u2019usage de cette batterie traduite en fran\u00e7ais et adapt\u00e9e par Chevrier (1987) ont \u00e9t\u00e9 suivies \u00e0 la lettre. Malgr\u00e9 le fait que la BGTA<\/i> contient exactement les 9 facteurs d\u2019aptitudes sp\u00e9cifi\u00e9s dans le QES<\/i>, nous avons volontairement choisi ces 5 habilet\u00e9s non seulement en raison de la capacit\u00e9 de lecture limit\u00e9e de notre client\u00e8le mais surtout parce qu\u2019elles \u00e9taient directement li\u00e9es aux activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es dans leur programme d\u2019\u00e9tudes. L\u2019\u00e9cart entre le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans les deux groupes, soit 194 \u00e9l\u00e8ves pour le QES<\/i> et 171 pour la BGTA<\/i>, s\u2019explique par le fait que les deux instruments n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 administr\u00e9s au m\u00eame moment; certains \u00e9v\u00e9nements justifi\u00e8rent l\u2019absence de quelques \u00e9l\u00e8ves: maladie, stage, emploi, abandon du programme.<\/p>\n

<\/a>Analyse et interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats<\/b>
\n<\/b><\/h3>\n

Les habilet\u00e9s professionnelles \u00e9valu\u00e9es par la Batterie g\u00e9n\u00e9rale de tests d\u2019aptitudes (BGTA)<\/i><\/b><\/p>\n

Notre premier objectif consistait \u00e0 \u00e9valuer \u00e0 l\u2019aide de la BGTA<\/i> les habilet\u00e9s professionnelles de perception spatiale, de perception des formes, de coordination visuo-motrice, de dext\u00e9rit\u00e9 digitale et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle des \u00e9l\u00e8ves de 16-18 ans inscrits dans le Programme d\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i> en consid\u00e9rant leur sexe et leur niveau de difficult\u00e9 d\u2019apprentissage.<\/p>\n

Comme le d\u00e9montre le tableau 1 pr\u00e9sent\u00e9 ci-apr\u00e8s, les r\u00e9sultats obtenus \u00e0 ce test par ces \u00e9l\u00e8ves se situent en de\u00e7\u00e0 de la moyenne de la population active (M=100). Quoiqu\u2019il semble exister une certaine h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 entre les sujets d\u2019apr\u00e8s les \u00e9carts-types, nous pouvons toutefois remarquer que leurs scores d\u2019aptitudes sont g\u00e9n\u00e9ralement plus \u00e9lev\u00e9s aux habilet\u00e9s professionnelles de perception des formes (M = 94,16) et de perception spatiale (M = 93,91), un peu moindre lorsqu\u2019il est question des habilet\u00e9s de dext\u00e9rit\u00e9 digitale (M = 86,88) et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle (M = 86,34), et encore plus faibles quand on consid\u00e8re uniquement l\u2019habilet\u00e9 de coordination visuo-motrice (M = 81,01). Le m\u00eame genre de conclusion se d\u00e9gage \u00e9galement d\u2019autres \u00e9tudes effectu\u00e9es aupr\u00e8s de client\u00e8les similaires \u00e0 la n\u00f4tre (Droege, 1968; Gordon-Booth et Laurin-Dumas, 1983; Watkins, 1980).<\/p>\n

\"gingras_tab_1\"<\/p>\n

Pour sa part, le tableau 2 pr\u00e9sente les r\u00e9sultats obtenus \u00e0 ces habilet\u00e9s par les 171 \u00e9l\u00e8ves selon leur sexe et leur niveau de difficult\u00e9 d\u2019apprentissage. Concernant la variable sexe, une seule diff\u00e9rence significative peut \u00eatre remarqu\u00e9e \u00e0 l\u2019habilet\u00e9 de perception spatiale, les moyennes des gar\u00e7ons et des filles s\u2019\u00e9tablissant respectivement \u00e0 97,08 et \u00e0 86,24. Les \u00e9l\u00e8ves masculins sembleraient donc, \u00e0 l\u2019encontre de leurs consoeurs, avoir plus de facilit\u00e9 \u00e0 imaginer des formes g\u00e9om\u00e9triques, \u00e0 se repr\u00e9senter des volumes \u00e0 partir de dessins et \u00e0 saisir la relation fonctionnelle des objets dans l\u2019espace. Cette diff\u00e9rence assez marqu\u00e9e qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 observ\u00e9e par d\u2019autres auteurs (Droege, 1967; Kettner, 1976; Synk, 1983) peut \u00eatre la r\u00e9sultante de l\u2019\u00e9ducation re\u00e7ue au foyer et \u00e0 l\u2019\u00e9cole o\u00f9 les gar\u00e7ons sont souvent stimul\u00e9s par des exp\u00e9riences qui font davantage appel \u00e0 des habilet\u00e9s de perception spatiale.<\/span><\/p>\n

En ce qui a trait \u00e0 la variable difficult\u00e9 d\u2019apprentissage, le tableau 2 indique, pour toutes les habilet\u00e9s mentionn\u00e9es, des diff\u00e9rences significatives entre les scores des \u00e9l\u00e8ves ayant de grandes difficult\u00e9s par rapport \u00e0 ceux qui \u00e9prouvent de moins grandes difficult\u00e9s, les r\u00e9sultats sup\u00e9rieurs se situant sans exception chez les \u00e9l\u00e8ves de ce dernier groupe. Nul doute que ceci r\u00e9v\u00e8le une fois de plus le lien si fr\u00e9quemment mis en \u00e9vidence entre la capacit\u00e9 d\u2019apprentissage et la performance de l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n

\"gingras_tab_2\"<\/p>\n

Les habilet\u00e9s professionnelles auto-\u00e9valu\u00e9es par le Questionnaire d\u2019\u00e9valuation de soi<\/i> (QES)<\/i><\/b><\/p>\n

Notre deuxi\u00e8me objectif consistait \u00e0 \u00e9valuer \u00e0 l\u2019aide du QES<\/i> les perceptions des \u00e9l\u00e8ves concernant leurs habilet\u00e9s professionnelles suivantes: g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 apprendre, verbale, num\u00e9rique, perception spatiale, perception des formes, perception des \u00e9critures, coordination visuo-motrice, dext\u00e9rit\u00e9 digitale et dext\u00e9rit\u00e9 manuelle en consid\u00e9rant les variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage.<\/span><\/p>\n

Le tableau 3 montre que l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves se sont g\u00e9n\u00e9ralement \u00e9valu\u00e9s tr\u00e8s positivement sur toutes les habilet\u00e9s du QES<\/i> compte tenu des scores possibles. Les moyennes les plus faibles se trouvent aux habilet\u00e9s qui r\u00e9f\u00e8rent plus souvent qu\u2019autrement \u00e0 la r\u00e9ussite acad\u00e9mique comme l\u2019habilet\u00e9 num\u00e9rique (M=38,70), l\u2019habilet\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 apprendre (M=40,06) et l\u2019habilet\u00e9 verbale (M=41,88). Par ailleurs, ces \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9tendent que leurs habilet\u00e9s de coordination visuo-motrice (M=66,06) sont les plus \u00e9lev\u00e9es, ce qui va \u00e0 l\u2019encontre des r\u00e9sultats obtenus \u00e0 la BGTA<\/i>. N\u2019est-ce pas r\u00e9v\u00e9lateur du fait que ces jeunes ont du mal \u00e0 reconna\u00eetre leurs capacit\u00e9s r\u00e9elles?, qu\u2019ils n\u2019ont pas suffisamment conscience de leurs habilet\u00e9s?, qu\u2019ils manquent de connaissance d\u2019eux-m\u00eames? Quant aux autres auto-\u00e9valuations plut\u00f4t \u00e9lev\u00e9es, elles s\u2019\u00e9tablissent dans l\u2019ordre suivant: dext\u00e9rit\u00e9 manuelle (M=57,18), dext\u00e9rit\u00e9 digitale (M=56,95), perception des \u00e9critures (M=53,93), perception spatiale (M=50,96) et perception des formes (M=50,21).<\/p>\n

D\u2019apr\u00e8s ces donn\u00e9es et conform\u00e9ment aux r\u00e9sultats d\u2019autres \u00e9tudes (Bruininks, 1978; Cooley et Ayres, 1988; Kershner, 1990; Ross, 1976; Watts et Cushion, 1982; Winne, Woodlans et Wong, 1982), nous pouvons conclure que les habilet\u00e9s pour lesquelles les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage ont une plus haute estime concernent des activit\u00e9s concr\u00e8tes tandis que celles avec lesquelles ils croient avoir davantage de probl\u00e8mes r\u00e9f\u00e8rent plut\u00f4t aux apprentissages acad\u00e9miques.<\/p>\n

Afin d\u2019appr\u00e9cier des diff\u00e9rences possibles dans les auto-\u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves, nous avons calcul\u00e9 des tests-t en tenant compte des variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage. Le tableau 4 indique les r\u00e9sultats obtenus par l\u2019application de cette technique. Des diff\u00e9rences significatives peuvent \u00eatre facilement not\u00e9es entre les gar\u00e7ons et les filles relativement aux habilet\u00e9s num\u00e9riques, de coordination visuo-motrice, de dext\u00e9rit\u00e9 digitale et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle, les gar\u00e7ons ayant invariablement les plus hautes auto-\u00e9valuations. Puisque nous n\u2019avions pas observ\u00e9 de telles diff\u00e9rences entre les sexes lorsque ces m\u00eames habilet\u00e9s avaient \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9es \u00e0 l\u2019aide de la BGTA<\/i>, nous nous demandons si les perceptions des \u00e9l\u00e8ves, et en particulier celles des gar\u00e7ons, sont justes et si elles n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9es par l\u2019\u00e9ducation re\u00e7ue et par leurs exp\u00e9riences professionnelles?<\/p>\n

\u00a0\"gingras_tab_3\"<\/p>\n


\n<\/b><\/span>D\u2019autres diff\u00e9rences significatives dans l\u2019auto-\u00e9valuation des groupes d\u2019\u00e9l\u00e8ves form\u00e9s d\u2019apr\u00e8s leur niveau de difficult\u00e9 d\u2019apprentissage peuvent \u00eatre remarqu\u00e9es aux habilet\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales \u00e0 apprendre, num\u00e9riques et de perception des \u00e9critures, les \u00e9l\u00e8ves qui \u00e9prouvent de plus grandes difficult\u00e9s d\u2019apprentissage ayant tendance \u00e0 s\u2019\u00e9valuer plus faiblement sur ces habilet\u00e9s. Auraient-ils une plus faible estime d\u2019eux-m\u00eames? Ces r\u00e9sultats s\u2019apparentent \u00e0 ceux de Cooley et Ayres (1988) et Kershner (1990).<\/span><\/p>\n

\"gingras_tab_4\"<\/a><\/p>\n


\nLe r\u00e9alisme des \u00e9l\u00e8ves au point de vue de leurs habilet\u00e9s professionnelles
\n<\/span><\/b>
\nPour atteindre notre troisi\u00e8me objectif qui \u00e9tait d\u2019analyser le r\u00e9alisme des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019\u00e9valuation qu\u2019ils font de leurs habilet\u00e9s professionnelles de perception spatiale, de perception des formes, de coordination visuo-motrice, de dext\u00e9rit\u00e9 digitale et de dext\u00e9rit\u00e9 manuelle, nous avons calcul\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation (r de Pearson) entre les scores fournis aux deux instruments de mesure (BGTA et QES)<\/i> par l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves et selon les variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage.<\/span><\/p>\n

Tels que reproduits au tableau 5, les coefficients varient de 0,09 \u00e0 0,55 et aucun d\u2019entre eux n\u2019est significatif aux seuils habituels de probabilit\u00e9. Plus particuli\u00e8rement, les valeurs obtenues s\u2019\u00e9chelonnent de 0,24 \u00e0 0,33 pour les filles, de 0,14 \u00e0 0,55 pour les gar\u00e7ons, de 0,09 \u00e0 0,39 pour les \u00e9l\u00e8ves ayant de grandes difficult\u00e9s d\u2019apprentissage et de 0,16 \u00e0 0,39 pour ceux qui vivent de moins grandes difficult\u00e9s. L\u2019absence de relation entre les r\u00e9sultats des deux tests nous porte \u00e0 croire que ces jeunes manquent de r\u00e9alisme dans la connaissance d\u2019eux-m\u00eames. Nos observations soutiennent les conclusions de recherches ant\u00e9rieures (voir Kershner, 1990) qui d\u00e9montrent que les jeunes et notamment ceux qui rencontrent des difficult\u00e9s d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage ne connaissent pas bien leurs habilet\u00e9s professionnelles.<\/p>\n

Puisque la plupart des \u00e9l\u00e8ves inscrits au Programme d\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i> semblent incapables d\u2019auto-\u00e9valuer justement leurs habilet\u00e9s professionnelles n\u00e9cessaires pour l\u2019ex\u00e9cution de t\u00e2ches pr\u00e9cises \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de leur programme d\u2019\u00e9tudes, ne serait-il pas important que les enseignants disposent de meilleurs outils comme des tests, des questionnaires, des grilles d\u2019\u00e9valuation pour d\u00e9terminer jusqu\u2019\u00e0 quel point ces jeunes ma\u00eetrisent chacune des habilet\u00e9s impliqu\u00e9es dans leurs activit\u00e9s p\u00e9dagogiques, pour leur donner des r\u00e9troactions sur le travail effectu\u00e9 et pour chercher \u00e0 d\u00e9velopper au maximum leur potentiel? De plus, ces pratiques d\u2019auto-\u00e9valuation et d\u2019\u00e9valuation ne pourraient-elles pas constituer pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve une m\u00e9thode originale d\u2019exploration de ses habilet\u00e9s professionnelles qui lui permettrait de corriger les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage auxquelles il se bute, d\u2019am\u00e9liorer sa performance en classe, en atelier et en stage et d\u2019acqu\u00e9rir, par le fait m\u00eame, une meilleure connaissance des savoirs pratiques et de lui-m\u00eame?
\n<\/span><\/p>\n

\"gingras_tab_5\"<\/p>\n

<\/a>Conclusion<\/b><\/h3>\n

Notre \u00e9tude avait pour objectif d\u2019\u00e9valuer au moyen de la Batterie g\u00e9n\u00e9rale de tests d\u2019aptitudes<\/i> les habilet\u00e9s professionnelles d\u2019\u00e9l\u00e8ves inscrits au Programme d\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i>, d\u2019identifier \u00e0 l\u2019aide du Questionnaire d\u2019\u00e9valuation de soi<\/i> la perception qu\u2019ils ont de ces habilet\u00e9s et de comparer ensuite les r\u00e9sultats obtenus aux deux tests afin d\u2019appr\u00e9cier leur degr\u00e9 de r\u00e9alisme dans la connaissance d\u2019eux-m\u00eames.<\/p>\n

Par rapport au premier objectif qui traitait de l\u2019\u00e9valuation proprement dite des habilet\u00e9s professionnelles, les r\u00e9sultats indiquent que les 171 \u00e9l\u00e8ves qui ont r\u00e9pondu aux sous-tests correspondant aux cinq habilet\u00e9s retenues, obtiennent des scores assez variables mais l\u00e9g\u00e8rement inf\u00e9rieurs \u00e0 ceux de la population active en g\u00e9n\u00e9ral. Des diff\u00e9rences significatives ont \u00e9t\u00e9 particuli\u00e8rement observ\u00e9es \u00e0 l\u2019habilet\u00e9 de perception spatiale entre les filles et les gar\u00e7ons et sur toutes les habilet\u00e9s professionnelles lorsque nous avons tenu compte de leur niveau de difficult\u00e9 d\u2019apprentissage. Ces donn\u00e9es fournissent d\u2019ailleurs un indice de validit\u00e9 suppl\u00e9mentaire de la BGTA<\/i>.<\/p>\n

Par rapport au deuxi\u00e8me objectif o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves devaient auto-\u00e9valuer leurs habilet\u00e9s professionnelles \u00e0 l\u2019aide du QES<\/i>, nous avons remarqu\u00e9 que ces jeunes effectuaient des estimations tr\u00e8s positives de toutes leurs habilet\u00e9s et notamment lorsqu\u2019ils consid\u00e9raient leur habilet\u00e9 de coordination visuo-motrice. Ces r\u00e9sultats comme ceux associ\u00e9s au calcul des diff\u00e9rences de moyennes entre les groupes nous ont permis de douter de l\u2019estime qu\u2019ils ont d\u2019eux-m\u00eames. Cette observation est toutefois devenue plus \u00e9vidente lorsque nous avons, dans le cadre du troisi\u00e8me objectif, d\u00e9termin\u00e9 pour l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves et en fonction des variables sexe et difficult\u00e9 d\u2019apprentissage, l\u2019absence de relations entre les scores obtenus aux deux instruments de mesure.<\/p>\n

\u00c0 partir de ces donn\u00e9es, nous pouvons ais\u00e9ment d\u00e9gager quelques \u00e9l\u00e9ments de conclusion et certaines implications. D\u2019abord, puisque selon les r\u00e9sultats fournis par la BGTA<\/i> il existe une certaine h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 entre ces \u00e9l\u00e8ves au point de vue de leurs habilet\u00e9s professionnelles, il faudrait n\u00e9cessairement distinguer dans leur classement et leur cheminement les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage et de comportement, d\u2019une part, et les probl\u00e8mes de motivation et de manque d\u2019habilet\u00e9s, d\u2019autre part. Cette fa\u00e7on de proc\u00e9der \u00e9viterait s\u00fbrement des pertes de temps et de potentiel humain et pourrait certainement contribuer \u00e0 r\u00e9duire leur d\u00e9motivation et leur taux d\u2019abandon scolaire. Ces distinctions majeures devraient \u00eatre particuli\u00e8rement prises en compte dans le Programme d\u2019insertion sociale et professionnelle<\/i> lors de l\u2019\u00e9laboration et de l\u2019application des activit\u00e9s p\u00e9dagogiques ainsi que dans les fonctions de travail choisies et effectu\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Ensuite, puisque les auto-\u00e9valuations que font ces \u00e9l\u00e8ves de leurs habilet\u00e9s professionnelles au QES<\/i> sont \u00e9lev\u00e9es et nettement diff\u00e9rentes des r\u00e9sultats qu\u2019ils obtiennent \u00e0 la BGTA<\/i>, il faudrait concevoir de nouvelles strat\u00e9gies \u00e9ducatives qui leur permettraient d\u2019\u00e9prouver leurs habilet\u00e9s, de les d\u00e9velopper davantage et d\u2019en prendre conscience afin qu\u2019ils aient une image plus r\u00e9aliste d\u2019eux-m\u00eames et qu\u2019ils puissent, par cons\u00e9quent, mieux planifier leur carri\u00e8re. Enfin, puisque les d\u00e9marches d\u2019\u00e9valuation que nous avons appliqu\u00e9es peuvent \u00eatre envisag\u00e9es en tant qu\u2019activit\u00e9s d\u2019exploration des habilet\u00e9s professionnelles, d\u2019autres recherches pourraient \u00eatre poursuivies dans ce domaine d\u2019\u00e9tude dans le but de bonifier nos r\u00e9sultats et de fournir aux \u00e9ducateurs des pistes de r\u00e9flexion et d\u2019action pour qu\u2019ils puissent aider les jeunes en difficult\u00e9 d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage \u00e0 bien se conna\u00eetre pour mieux s\u2019actualiser.<\/p>\n

<\/p>\n

\n

 <\/p>\n

<\/a><\/span>Auteur<\/h3>\n

<\/p>\n

Marcelle Gingras est professeure au Secteur Orientation professionnelle \u00e0 la Facult\u00e9 d\u2019\u00c9ducation de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke.
\nCourrie<\/span>l: gingrasm@courrier.usherb.ca<\/u><\/a><\/span><\/p>\n

Pierrette Dupont est professeure au Secteur Orientation professionnelle \u00e0 la Facult\u00e9 d\u2019\u00c9ducation de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke.
\nCourriel: pdupont@courrier.usherb.ca<\/u><\/a><\/span><\/p>\n

Denis Marceau est vice-recteur \u00e0 l\u2019enseignement \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke.
\nCourriel: vre@usherbrooke.ca<\/u><\/a> <\/span><\/p>\n

<\/p>\n

<\/a>Notes<\/h3>\n
\n
    \n
  1. Ce texte est paru dans Carri\u00e9rologie<\/i>, vol. 5, no. 4, 1994.<\/li>\n<\/ol>\n<\/blockquote>\n

    <\/p>\n

    <\/a>Abstract<\/h3>\n

    This article presents results obtained from students with adjustment and learning difficulties enrolled in the Special Training Path Program (Programme des cheminements particuliers de formation) with a view to social and occupational integration. Analyses of responses to the General Aptitude Test Battery and the self-evaluation questionnaire enabled us to assess their occupational skills, identify their perceptions of these skills and check whether these students assessed their own skills realistically. The data show that the results of self-evaluation were much higher than those of the other forms of assessment, thus revealing unrealistic perceptions among these young people. Some working hypotheses are suggested.<\/em><\/p>\n

    <\/p>\n

    <\/a>R\u00e9f\u00e9rences<\/span><\/h3>\n
    \n

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    Marcelle Gingras, Pierrette Dupont, Denis Marceau et Marilyse Favreau Secteur Orientation professionnelle, Facult\u00e9 d\u2019\u00c9ducation, Universit\u00e9 de Sherbrooke, Qu\u00e9bec Auteur R\u00e9sum\u00e9\u00a0\/\u00a0Abstract Cet article pr\u00e9sente les r\u00e9sultats obtenus aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9…<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[78],"tags":[],"class_list":["post-6143","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-volume-8-numero-3-2002"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6143","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6143"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6143\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6153,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6143\/revisions\/6153"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6143"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6143"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.carrierologie.uqam.ca\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6143"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}